Кисты
Урок русского языка в начальной школе. Доклад «Современный урок русского языка в начальной школе

Урок русского языка в начальной школе. Доклад «Современный урок русского языка в начальной школе

Главная > Урок

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Баткатская общеобразовательная средняя школа»

«Современный урок русского языка в начальной школе»

Выполнила учитель

начальных классов:

Бондарюк В. Ф.

«Современный урок русского языка в начальной школе» В настоящее время в системе образования актуальны проблемы повышения творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе, поиска способов стимулирования общеинтеллектуального развития учащихся и повышения качества их знаний по конкретным учебным дисциплинам, в том числе по русскому языку. Методика обучения средствами субъективизации, нацеленная на решение этих вопросов, предназначена для использования в традиционной системе обучения и усиления её развивающей направленности. Под субъективизацией понимается качественно новый уровень организации учебного процесса, предусматривающий прямое и непосредственное участие школьника в планировании и проведении всех или большинства структурных этапов урока русского языка. В качестве основных средствсубъективизации выступают (слайд №2): 1.Систематическое использование антиципации на всех структурных этапах урока. 2.Применение системы специально разработанных логических упражнений, предполагающих активную интеллектуальную деятельность школьников. 3.Интенсивное использование устной речи учащихся. Реализация указанных методических средств обеспечивается новациями в содержании учебной деятельности школьников. Изменения в содержании можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного в используемой учебной программе. Изменения в содержании обучения касаются его нескольких направлений (слайд №3). Первое направление -работа с терминами, с лексическими значениями словарных слов как с понятиями. Элемент новизны по сравнению с традиционной системой заключается в том, что школьники овладевают содержанием соответствующих терминов и слов более глубоко и осмысленно за счёт практически самостоятельного (под общим руководством учителя) прохождения пути формирования того или иного понятия, включая формулирование его определения. Второе направление -введение в процесс обучения лексико-орфографических упражнений нового типа для которых характерны специфический подбор, необычная компоновка языкового материала и нетрадиционная постановка заданий, обеспечивающих разностороннее воздействие на интеллект учащихся. С помощью каждого из этих упражнений одновременно развиваются внимание, память, мышление, устная речь школьников. Третье направление – новый подход к выполнению текстовых упражнений. В соответствии с принципами данной методики в ходе работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий: а) все тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер; б) текст предъявляется учащимся в незавершённом виде без сформулированного к нему задания; в) работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера относящихся к разным разделам русского языка. Более значительные изменения предусматриваются в организации процесс обучения русскому языку.Они связаны с введением нового этапа урока- мобилизующего, существенным изменением методики проведения каждого структурного этапа урока, реализацией новых принципов проведения уроков русского языка, используемых на ряду с общепринятыми. К их числу относятся(слайд №4):

Принцип опережающего отражения в сознании учащегося содержания и видов предстоящей ему учебной деятельности, который заключается в постепенно увеличивающейся роли школьников в планировании, организации и проведении урока русского языка. Школьники прогнозируют и словесно формулируют тему и дидактическую цель урока, содержание работы на минутке чистописания, определяют тему словарной работы, составляют задания к выполняемым на уроке упражнениям и т.д., т.е. становятся активными и сознательными участниками учебной деятельности. Принцип комплексного воздействия на интеллект ребёнка, предполагающий, что учитель использует в учебно-воспитательной работе такие методы и приёмы, подобранные и составленные им упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся формируется лингвистические знания, умения, навыки и одновременно вырабатываются и совершенствуются интеллектуальные качества. Набор их может быть различен, но включает не менее четырёх качеств одновременно(например, развитие речевых способностей, словесно –логического мышления, устойчивости и распределения внимания, долговременной памяти). Принцип обоснованного, аргументированного, доказательного ответа школьника, реализация которого предполагает установку в работе с учащимися с первых дней их обучения в школе на полное, последовательное, доказательное освещение своего мнения преимущественно в виде текста (текста-описания, текста-умозаключения, текста-рассуждения и т.д.) в процессе выполнения всех или большинства заданий и упражнений по русскому языку.

Принцип сотрудничества, делового партнёрства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной строгости и требовательности к учащимся с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребёнка, его мнению, точке зрения; возможность свободного высказывания учащегося на уроке по изучаемой теме; обеспечение должного внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, ответам одноклассников, уважительное отношение к другим учащимся. Для организации процесса обучения используются традиционные типы уроков с сохранением всех их основных структурных этапов. Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока и вводится новый - мобилизующий. Мобилизующий этап проходит сразу после организационного момента. Он позволяет решать следующие задачи (слайд №5): 1.В самом начале урока задаётся высокий уровень вовлечённости школьника в учебную деятельность и обеспечивается развитие его важнейших интеллектуальных качеств (устной речи, внимания, памяти, мышления), которые, в свою очередь, оказывают непосредственное влияние на эффективное формирование лингвистических знаний, умений, навыков. 2. Осуществляется повторение изученного языкового материала. 3. На основе используемого на этом этапе лингвистического материала учащиеся с той или иной степенью самостоятельности предопределяют и формулируют тему и дидактическую цель урока. Содержание мобилизующего этапа урока составляют четыре группы специально разработанных упражнений, предусматривающих различные операции с игрушками, графическим изображением букв, образами и изучаемым языковым материалом. Упражнения такого вида занимают две-четыре минуты. Упражнения в каждой группе постепенно усложняются, обеспечивая интеллектуальное развитие школьников. Минутка чистописания (слайд №6), проводимая средствами субъективизации, состоит из двух этапов: подготовительного и исполнительского. В свою очередь, в подготовительном этапе выделяют две части:

определение и формулирование учащимися темы минутки чистописания; составление детьми плана предстоящих действий по написанию буквы и её элементов. В первой части подготовительного этапа используются специальные упражнения, с помощью которых школьники определяют букву, предназначенную для прописывания на данном уроке, и сообщают об этом классу (обычно в форме текста). Для получения высокого эффекта необходимо соблюдать следующие требования ко всем группам упражнений подготовительного этапа. 1. От урока к уроку степень трудности в каждой группе упражнений постепенно возрастает. 2.Содержание упражнений так или иначе связывается с изучаемыми темами курса русского языка, что позволяет повысить эффективность их усвоения. 3. Каждое задание предусматривает активную речемыслительную деятельность школьников, в процессе которой ими создаются рассказ-рассуждение, рассказ-умозаключение, дающие представление о предпринятых учеником действий по нахождению предназначенной для письма буквы. Приведу пример упражнения для подготовительного этапа минутки чистописания в 4 классе по теме «Изменение глаголов по временам» (слайд №7). Учитель произносит слова сбежал, налетают, победят и предлагает школьникам задание: «Назовите букву, с которой мы будем работать на минутке чистописания. Она находится в приставке глагола настоящего времени и обозначает согласный, звонкий, непарный, твёрдый звук».Примерный ответ ученика: « Сегодня на минутке чистописания мы будем работать с буквой н . Она находится в приставке на глагола настоящего времени налетают и обозначает согласный, звонкий, непарный, твёрдый звук н». Во второй части подготовительного этапа учащиеся устанавливают порядок записи букв, предложенный учителем. Они определяют и формулируют вслух закономерность записи, которая на каждом уроке меняется, обеспечивая постепенно нарастающий уровень трудности интеллектуальной деятельности. Например(слайд №8) : 1.н а нн а ннн а … (закономерность: строчные буквы н, количество которых при каждом повторе увеличивается на одну, чередуются с буквой а); 2.ра рб рв рг … (закономерность: строчная буква р чередуется с идущими по порядку буквами алфавита); 3. ма мя мб мю… (закономерность: строчная буква м чередуется с идущими в прямом и обратном порядке буквами алфавита) и т. д. На исполнительском этапе минутки чистописания учащиеся записывают цепочки букв либо в предложенной учителем закономерности, либо ориентируясь на ими составленную закономерность. Предварительно учитель обращает внимание на специфику написания букв, их наиболее сложных элементов, соединений букв. Проведение словарно-орфографической работы (слайд №9) связано с дальнейшим увеличением активной и осознанной деятельности школьников в учебном процессе. Наиболее существенными новациями здесь являются: 1.самостоятельное определение и формулирование учащимися темы словарно-орфографической работы; 2.работа с лексическим значением нового слова как с понятием. Формулирование темы словарно-орфографической работы осуществляется с помощью нового типа упражнений, направленных на одновременное развитие важнейших интеллектуальных качеств ученика, интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение роли школьника в представлении нового « трудного» слова. Так же как на минутке чистописания, упражнения составляются с учётом нарастающей степени их сложности. Содержание упражнений обязательно связывается с темой урока. Ответ составляется преимущественно в форме текста. Например (слайд №10): учитель записывает на доске слова постройка, робкий, смешной, редкий и предлагает учащимся задание: « Найдите в каждом записанном слове орфограмму. Подумайте, какое действие надо предпринять с буквами, являющимися орфограммами. Назовите новое словарное слово».Примерный ответ ученика: « В слове постройка орфограммой является буква о в приставке. Приставки па не бывает. В слове робкий парный согласный б. Проверочное слово робок. В слове смешной проверяемая безударная гласная е в корне. Проверочное слово смех. В слове редкий парный согласный д. Проверочное слово реденький. Если соединить эти буквы между собой по порядку, получится слово обед. Значит, сегодня мы познакомимся со словом обед . Лексическое значение нового словарного слова в рассматриваемой методике осваивается как понятие. Приведу пример ознакомления со словом заяц (слайд №11). Учитель. Подберите к слову заяц более общее по значению слово или словосочетание. Ученик. Заяц-это животное. Учитель. Верно. Но корова, коза, овцы - это тоже животные. В чём отличие? Ученик. Заяц – это дикое животное, а корова, коза, овца домашние. Учитель. Посмотрите на картинку с изображением зайца. Скажите, чем заяц отличается от других диких животных? Ученик. У зайца длинные уши; задние лапы длиннее, чем передние. У него короткий хвост. Учитель. Теперь дайте полное описание зайца. Ученик. Заяц – это дикое животное с длинными ушами, коротким хвостом, у него задние лапы длиннее передних. В процессе такого рассуждения у учащихся формируется понятийный аппарат. Школьники овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения. У них формируется чёткая, доказательная, правильно построенная устная речь. Осознанная и активная деятельность учащихся во время изучения нового материала обеспечивается внедрением частично поискового метода во всех классах начального звена. В этих целях каждая операция, выполняемая учащимися под руководством учителя во время формирования лингвистического понятия, переносится в речевой план. Учитель предусматривает последовательность мыслительных операций, направляет ход учебных действий, вводя необходимые речевые обороты и языковые термины.Рассмотрим изучение темы во 2 классе « Виды предложений» (слайд №12).На доске выполняется запись: хорошо в мороз на улице идёт лёгкий снежок вы любите зиму Учитель. Прочитайте на доске записанное так, чтобы ясно выделялись три предложения. Ученик. Хорошо в мороз на улице! Идёт лёгкий снежок. Вы любите зиму? Учитель. Прочитайте предложение, в котором о чём –либо спокойно сообщается, то есть повествуется. Ученик. Идёт лёгкий снежок. Учитель. Как можно назвать предложение, в котором о чём –либо сообщается или повествуется? Ученик. Предложение, в котором о чём –либо сообщается, повествуется, можно назвать повествовательным. Учитель. Какой знак следует ставить в конце повествовательного предложения, учитывая, что оно произносится спокойно? Выберите один из трёх знаков (. ! ? ) Ученик. В конце повествовательного предложения надо ставить точку. (Далее учащиеся знакомятся с другими видами предложений и обобщают свои наблюдения.) На этапе закрепления изученного используется система упражнений нового типа, которые по своему содержанию и функциональному назначению являются комплексными интеллектуально – лингвистическими. С их помощью одновременно стимулируется интеллектуальное и лингвистическое развитие учащихся.Лингвистические знания, умения, навыки учащиеся приобретают в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом в ходе выполнения задания к упражнению ученик совершает несколько умственных операций (например, сравнение, группировку, обобщение) и мобилизует различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную. В последующем году комплексы упражнений предыдущего года обучения повторяются, но на более высоком уровне трудности, вместе с тем появляются новые. К большинству выполняемых упражнений учащиеся формулируют задания самостоятельно. Эта работа осуществляется школьниками на основе анализа исходного материала, дополнительных записей. Вот пример такого упражнения (слайд №13).На доске заготовлена запись: 1.степная, морская,… 2.редкий, меткий,… 3.местное, лестное,… Задания учителя: «Внимательно рассмотрите запись. Сформулируйте задание к упражнению». Примерный ответ ученика: « Надо продолжить ряды слов по двум признакам – грамматическому и орфографическому: в первый ряд включить имена прилагательные женского рода с проверяемой безударной гласной в корне, во второй – имена прилагательные мужского рода с парным согласным в корне, в третий – имена прилагательные среднего рода с непроизносимым согласным в корне. Необходимые слова надо взять из указанного упражнения». Новизна данной методики заключается в том, что: в рамках традиционной системы обучения обеспечивается качественно новый уровень вовлечённости школьников в творческую учебную деятельность за счёт передачи им части функций учителя; осуществляется комплексное интеллектуальное развитие учащихся путём системного и одновременного воздействия на их важнейшие психические функции: внимание, память, мышление, речь;-речевая деятельность школьников организуется преимущественно в текстовой форме, что в сочетании с первыми двумя факторами способствует существенному повышению языковой грамотности обучаемых. Опыт работы учителей по данной методике показывает, что систематическое и правильное её применение обеспечивает достаточно высокий уровень интеллектуального развития учащихся, формирует их устойчивый интерес к русскому языку, оказывает серьёзное воздействие на повышение качества преподавания этого учебного предмета.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

1. Целенаправленность, чёткость и логика урока

1.1. Цели, сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны соответствовать теме урока и требованиям учебной программы.

1.2. Цели, поставленные учителем перед учащимися на уроке, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся.

Формы предъявления:

 устная форма постановки целей и задач;

 запись на доске (к концу урока должны узнать: …, научиться: …);

 постановка проблемы, фиксация вопроса, на который необходимо получить ответ.

1.3. Отбор содержания проводится в соответствии с темой и целью урока.

Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока и способствовать достижению поставленной цели. Каждое новое упражнение должно опираться на предыдущее и делать шаг вперёд.

1.4. Методы и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны теме, цели и содержанию урока.

1.5. Конечный результат должен соответствовать поставленной цели и достигаться оптимальным способом.

2. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода

Основные направления работы:

 развитие связной речи (работа над текстом, пересказ текста, обучающие устные и письменные изложения и сочинения);

 развитие синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием);

 словарно-лексическая и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса учащихся);

 работа над звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение).

Требования к речи учащихся: содержательность; логичность; точность; выразительность; чистота речи; ясность речи; правильность речи.

3. Систематическая и системная работа по развитию навыков каллиграфического письма (требование учебной программы)

3.1. Минутки чистописания на каждом уроке - 5-8 минут

2 класс - не менее 2 строк;

3 класс - 2-3 строчки;

4 класс - 3-4 строчки.

Требования:

 сочетание коллективной и индивидуальной формы работы;

 образец учителя на доске;

 опора на анализ графических ошибок учащихся;

 связь с уроком (по возможности).

3.2. Перевод на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию.

Начало обучения - со 2 полугодия 2 класса.

Тетради в одну линию - с 3 класса.

3.3. Образцы букв и соединений прописываются в тетрадях учащихся:

2 класс - после каждого урока;

3 класс - 2-3 раза в неделю;

4 класс - 1-2 раза в неделю.

Обязательное требование - учёт индивидуальных графических ошибок.

4. Систематическая и системная работа по усвоению правописания слов с непроверяемым написанием (словарных слов)

4.1. На каждом уроке обязательно проводится как отдельный этап урока (5-8 минут урока) или как дополнительный компонент в процессе работы по каллиграфии (для отработки графических навыков берутся словарные слова), включается в другой вид деятельности.

Словарная работа хорошо сочетается с работой по развитию речи и грамматической работой (подбор однокоренных существительных, прилагательных, глаголов, определение рода, склонения и т.д.)

4.2. Знакомство с новым словарным словом

Классический вариант работы - вводится 1 новое слово в неделю: 1- й урок - знакомство с новым словом, на 2-х последующих - отработка, слово обязательно включается в работу на уроке. В этом случае упражнения учебника используются не для знакомства, а в качестве закрепления.

Алгоритм введения нового словарного слова

1) осознание лексического значения слова (картинка, загадка, устное выделение из предложения);

2) звуковой анализ слова (произносим - выделяем слоги - ставим ударение - интонируем все звуки);

3) зрительный образ слова (карточка);

4) орфографическое чтение;

5) установление разницы в произношении и написании;

6) решение орфографической задачи: «Можно ли проверить написание слова?»; ученики пробуют подобрать проверочные слова (очень полезное задание для осознания общего способа действия);

7) запись слова, постановка ударения, подчёркивание орфограмм;

8) подбор однокоренных слов, их запись, подчёркивание орфограмм;

9) определение лексического значения однокоренных слов, составление словосочетаний, предложений (1-2 можно записать).

Важно обратить внимание на единообразное написание всех однокоренных слов («мороз» выучили, а «морозный» - с ошибкой!!!).

4.3. Этап закрепления - используются разнообразные приёмы:

 группировка слов по тематическому принципу;

 группировка по алфавиту;

 группировка по принципу «сходного гласного» (а/а; а/а/а; о/о; о/о/о; о/а; а/о); «удвоенного согласного» (лл, кк, мм, нн, сс);

 составление индивидуального орфографического словарика;

 зрительный диктант - «сфотографировать» (мысленно) словарные слова и через минуту записать их по памяти;

 картинный диктант - учитель молча показывает рисунок с изображением предмета, ученики записывают слова в тетрадях;

 диктант «Самоконтроль» - лист тетради делится на две части: «умею писать» (+) и «не знаю, сомневаюсь» (?). Учитель диктует словарные слова, ученики распределяют их в два столбика. Затем проверяют правильность написания по словарю.

4.4. Объём словарных диктантов (по четвертям):

2 класс - 4 - 6 - 6 - 8 слов;

3 класс - 8 - 8 - 10 - 10 слов;

4 класс - 10 - 10 - 12 - 12 слов.

4. Организация сопутствующего повторения

Обязательным элементом каждого урока является повторение пройденного по фонетике, орфографии, грамматике: орфографические тренинги-пятиминутки, дополнительный орфографический разбор 1-2 предложений из текста упражнения; предварительный орфографический анализ домашнего задания и т.д.

5. Целенаправленная работа по формированию практических умений в выполнении различных видов разбора

На каждом уроке необходимо находить возможность обращаться к грамматическому разбору.

Обязательно 1 вид разбора:

 звуко-буквенный (полный или частичный) - только устная форма;

 по составу слова (морфемный) - устная и письменная форма;

 слово как часть речи (морфологический) - только устная форма;

 предложения - графически выделяем только главные члены предложения, устно устанавливаем связь слов в предложении (находим словосочетания с обязательной постановкой вопросов).

6. Учёт психологической природы формирования орфографического действия 6.1. Регулярно использовать в работе орфографические упражнения, основанные на слуховом восприятии, предъявляемые на слух (не путать с устной работой со зрительной опорой, например, устно вставить буквы в слова, записанные на доске).

6.2. Использовать на уроке диктанты различных видов (предупредительный, комментированный, объяснительный и др.).

Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Изучая орфографическое правило и закрепляя его упражнениями, ребёнок имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Когда ребенок пишет диктант, он поставлен в условия мгновенного реагирования на услышанное. В сознании ребёнка уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила. Существует научная теория М.С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое» действие базируется на новой ориентировочной основе, требует специальных педагогических мер по его формированию, а не опирается на ту ориентировочную основу, которая строится в начале усвоения, когда действие выполняется «развёрнуто».

Вывод: практиковать обучающие диктанты различных видов (до 10 минут урока).

7. Целевая установка учителя на безошибочное письмо.

Реализуется последовательной работой по предупреждению возможных ошибок учащихся на всех этапах обучения: при устном анализе текста, подлежащего записи, в процессе письма и после написания работы.

Средством предупреждения и исправления ошибок является звуко- буквенный анализ, предварительный орфографический разбор текста,

Цель: формировать умение обосновывать написание слов, распознавать орфограммы; развивать внимание и память; обогащать речь учеников; воспитывать любовь к животным.

Оборудование: конверт с письмом; рисунок медведя с вопросами; лесные тетради; грибочки; зернышки со словами; корзина с яблоками с домашним заданием; проектор.

План работы.

1. Организационный момент.

Проверь дружок,
Готов ли ты начать урок?
Все на месте, все в порядке:
Книжки, ручки и тетрадки?

2. Сообщение цели урока.

Ребята, сегодня почтальон принес письмо. Я его прочитаю.

(учитель читает)

“ Здравствуйте ребята!

Я принимаю вас в лесную школу.

Помогите мне повторить со зверятами тему урока.

С уважением …”

3. Повторение пройденного материала.

1. К какой группе относятся данные буквы?

(гласные буквы).

2. Что вы знаете о гласных звуках?

(Они образуют слог. Могут быть ударными и безударными).

III. В какой части слова мы изучаем правописание безударной гласной?

IV. Что нужно помнить о правописании безударной гласной в корне?

(В безударном слоге корня нужно писать ту же гласную букву, которая написана в ударном слоге).

По мере ответов на вопросы учитель складывает на магнитной доске рисунок медведя.

Кто изображен на рисунке?

(медведь)

Рисунок 1.

Мишка косолапый
В школу к нам пришел,
Повторить с ребятами тему
Просит он.

Ребята, как вы думаете, какую тему мы будем повторять?

(Правописание безударных гласных)

Правильно. Тема нашего урока “ Правописание безударных гласных”. Отправляемся в “Лесную школу”

(Звучит грамзапись песни Шаинского “ Голубой вагон”

Рисунок 2.

– Вот так чудо из чудес:
Мы попали с вами в лес.
У зверят идет урок.
Медведь – учитель очень строг.

Ребята, ученики этой школы тоже пишут в тетрадях, но не обычных, а в “лесных”. Они лежат у вас на партах (учеников на парте лежат тетради сделанные в виде осенних листочков).

Раскройте. Там, где нарисован на строке зеленый листик, напишите число, на следующей строке слова “ Классная работа”

4. Минутка чистописания.

Ребята, какие безударные гласные в корне надо проверять? (а, о, е, я, и)

Свяжем одной веревочкой эти буквы.

Давайте еще раз вспомним, как проверить безударную гласную в корне?

(Нужно ее поставить под ударение)

V. Тема урока.

Учитель есть. А где же ученики?

Отгадать должны вы сами. Я читаю загадки, а вы называете отгадку – название животного– ученика “ лесной школы”

Летом шубку серую,
А зимою белую
Носит попрыгайчик –
Боязливый зайчик … (зайчик)

Рисунок 3.

(На проекторе зайчик)

Зайчику нужно помочь выполнить задание. В тексте вставить пропущенные буквы, подобрать проверочное слово.

“ Широка стр… на м…я р…дная,

Много в ней л…сов, п…лей и рек!

Списать текст в свои “ лесные” тетради, подчеркнуть безударные гласные.

VI. Физкультминутка.

VII. Работа с деформированным предложением.

Бежал зверек и рассыпал зернышки. Соберем их, составим предложения и узнаем, кто еще учится в лесной школе.

Живут, в корнях, мышки, деревьев

(Мышки живут в корнях деревьев)

Мышь, грибами, и, лесная, плодами, питается,

(Лесная мышь питается семенами, плодами и грибами)

О ком говорится в первом предложении?

О ком говорится во втором предложении?

Рисунок 4.

На проекторе – мышка.

Мышки тоже ученики нашей школы. Что поставили в конце предложения?

По цели высказывания эти предложения?

В словах поставить ударение, подчеркнуть безударные гласные?

Физкультминутка.

Отгадайте еще загадку, про ученика “ лесной школы”

Сам он круглый, а не мяч,
Рта не видно, а кусач.
Голой ручкой не возьмешь,
А зовется это … (еж).

Рисунок 5.

(На проекторе еж)

Лесной ученик принес вам грибочки. Особые грибочки! На каждом грибочке записано слово с пропущенной буквой. Называете слово, безударную гласную, проверочное слово.

Ч…сло ст…на р…ка м….чи гр….бы сл…ды с….ва п…нал

IX. Словарная работа.

Ребята, как называются слова с непроверяемой безударной гласной?

(словарные).

Мы с вами закончили изучать словарный блок “ Птицы”. Поэтому сейчас будет картинный диктант.


Рисунок 6.	Рисунок 7.


Рисунок 8.	Рисунок 9.

На проекторе появляются ворона, воробей, сорока, петух.

Самопроверка.

X. Проверка домашнего задания.

Мы закончили изучать словарный блок “ Птицы” И сегодня каждый из вас должен показать свою творческую работу по данным словарным словам. Данную работу вы выполняли в течении недели.

(Каждый ученик показывает свою работу).

XI. Итог урока.

Ребята, понравилось вам в “ лесной школе?”

Какую тему мы сегодня повторяли?

Как поверить безударную гласную в корне слова?

Медведь – учитель благодарит вас за помощь.

Мы встретимся в “лесной школе” с ним и его учениками зимой.

До встречи!

Рисунок 10

XII. Домашнее задание.

Ежик оставил вам сюрприз с заданием. На каждом яблоке записка с домашней работой. Съедите яблочко и выполните задание.

Вставьте попущенные буквы и допишите знаки препинания в конце предложений.

– Белка, где твой склад гр…бов

– По карманам у дубов

– Где д…мишко твой

– В с..сне

– А постель

– Постель на мне

Современное общество требует от общеобразовательной школы формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, среди которых важное место занимают коммуникативно-речевые умения и навыки, без которых не возможно эффективное осуществление речевой деятельности. Владение словом ценится очень высоко. Однако большинство школьников не способно грамотно излагать свои мысли. Одной из причин этого является то, что в повседневном общении учащимися, как правило, используется разговорная форма речи. В разговорной речи используется лишь малая часть словарного богатства русского языка. Для данной речи характерно употребление самых распространенных слов. Эти слова слишком общие по значению, подчас они не совсем точно раскрывают суть сообщаемого. Собеседники понимают друг друга благодаря дополнительным средствам: интонации, жестам, мимике. Бедность активного запаса словаря школьников приводит к употреблению нелитературной лексики в речи, неумению избежать одинаковых и однокоренных слов. Привыкнув к неточной речи в условиях неофициального общения, школьники переносят эти привычки на официальную устную и письменную речь. Расширение словарного запаса школьников, формирование умения поиска нужных, точных слов в каждом конкретном случае – важнейшие задачи, стоящие перед учителем. Уроки русского языка обладают большими возможностями в области развития речи учащихся. Целенаправленная, систематическая, планомерная работа по обучению школьников составлению речевого высказывания ведет к формированию коммуникативных умений и повышению культуры речевого общения. Значит, одним из ведущих требований к современному уроку русского языка является правильно организованная речевая направленность урока, развитие речи учащихся и навыков свободного владения языком в различных ситуациях общения. Процесс развития речи школьников – длительный и сложный. Обучение речевому высказыванию может осуществляться на разных структурных этапах урока русского языка, в том числе на, казалось бы, непредназначенном и непривычном для этого вида деятельности структурном этапе – минутке чистописания. Традиционный подход к проведению минутки чистописания не требует от учащихся активной речевой деятельности. Школьники прописывают указанные учителем буквы и буквосочетания, сосредотачивая свое внимание преимущественно на каллиграфии букв, на их форме, правильном наклоне, высоте и соединении между собой в составе буквосочетаний. При проведении минутки чистописания средствами субъективизации широко задействуется устная связная речь учащихся, поскольку они определяют предназначенную для письма букву и устанавливают содержание первой части данного структурного этапа урока . Однако речевое высказывание будет шире, объемнее и разнообразнее, если школьникам представится возможность определять содержание второй части минутки чистописания, то есть установить, какое буквосочетание (или буквосочетания) будет прописываться на уроке. Для решения этой задачи предлагается использовать новый вид упражнений. Их можно назвать иллюстративно-речевыми. В основе упражнения лежит изображение какого-либо предмета (домика, цветка, листа дерева вазы и т.д.), который в действительности может иметь разные варианты исполнения, происхождения, нахождения. Например, домик деревянный, кирпичный, соломенный; цветок полевой, лесной, садовый; ваза глиняная, стеклянная, фарфоровая, лист дубовый, кленовый, березовый и т.д. На предмете или около него располагаются три-четыре буквы. Две из них должны войти в состав буквосочетания, которое дети будут писать на минутке чистописания. Задача учащихся – определить, какое именно буквосочетание им предстоит написать, обоснованно и правильно оформить свой ответ. Он должен быть доказательным, развёрнутым. Каждое упражнение имеет три этапа выполнения. На первом (самом простом) этапе, на картинке изображается один предмет, три буквы. Поиск букв осуществляется по фонетическому признаку. Ответ учащегося составляется в виде монологического высказывания из двух-трёх предложений.

Пример такого упражнения. На рисунке (слайде) изображается дерево – дуб и ведущая к нему дорожка из листьев. На дорожке три буквы: о, з, н. Учитель. Сегодня, на минутке чистописания мы напишем буквосочетание, которое состоит из двух букв. Они изображены на данном рисунке. Первая буква обозначает гласный звук. Вторая буква обозначает согласный, звонкий, непарный звук. Какое буквосочетание мы будем писать? Обоснуйте свой ответ. Ученик. Мы будем писать буквосочетание он. Буква о обозначает гласный звук [о]. Буква н обозначает согласный, звонкий, непарный звук [н]. По мере овладения детьми заданной степенью сложности, осуществляется переход ко второму этапу. На картинке (слайде), предназначенном для второго (более сложного) этапа изображается два предмета. Под каждым – по три буквы. Поиск букв осуществляется по более сложным признакам. Ответ учащегося составляется в виде монологического высказывания, состоящего из пяти-шести предложений. Пример такого упражнения. На рисунке (слайде) изображаются два дерева: дуб и береза. К деревьям ведут дорожки из листьев. На дорожке из дубовых листьев три буквы: а, л, д. На дорожке, ведущей к клену тоже три буквы: и, я, г.

Учитель. Сегодня, мы напишем буквосочетание, состоящее из двух букв. Первая букв находится на дорожке из дубовых листьев. Она обозначает звук, который не имеет пары по глухости-звонкости. Вторая буква буквосочетания находится на дорожке, ведущей к клену. Она может обозначать в слове два звука. Какое буквосочетания мы будем писать? Как вы его определили?

Ученик. Мы будем писать буквосочетание ля. Буква л находится на дорожке из дубовых листьев. Она обозначает звук [л], который не имеет пары по звонкости-глухости. Вторая буква – я. Она находится на дорожке из кленовых листьев. Эта буква может обозначать два звука [й’], [а], если находится в начале слова, после гласной, твёрдого или мягкого знака. На первых порах для построения речевого высказывания на второй ступени можно предложить учащимся опорную запись. В ней даются предложения с пропущенными в них словами, на основе которых школьники учатся соблюдать последовательность, непрерывность, логику построения ответа. По мере развития устной связной речи, надобность в опорной записи отпадает.

В нашем случае опорная запись может иметь следующий вид:

Мы будем писать … … .

Буква … находится на … из … … .

Она обозначает …, …, … … .

Вторая … - … .

Она находится на …, ведущей к … .

Эта буква может обозначать два звука, если находится в … …, … …, … … … … .

На картинке, предназначенной для третьего (самого сложного) этапа, изображается три предмета. Под каждым по три-четыре буквы. Поиск буквы может осуществляться на фонетической, орфографической, логической и т.д. основе. Ориентиром может служить не только характеристика букв, которые входят в состав буквосочетания, но и находящейся рядом буквы. Может увеличиваться количество определяемых буквосочетаний. За счет этого объем монологического высказывания учащихся существенно возрастает. Ответ учащегося составляется более чем из шести предложений. Например, на рисунке изображаются три дерева: дуб, клен, береза. К дубу ведёт дорожка из дубовых листьев, на которой три буквы: р, ц, ч. На дорожке из кленовых листьев другие три буквы: е, и, в. На дорожке, ведущей к березе такие: н, а, ы.

Учитель. Сегодня, мы напишем два буквосочетания. В обоих буквосочетаниях первая буква одинаковая. Эта буква находится на дорожке из дубовых листьев. Она стоит выше буквы, которая обозначает всегда твердый согласный звук. Вторая буква первого буквосочетания находится на дорожке, которая ведёт к клену. Она является орфограммой в слове дерево. Вторая буква второго буквосочетания находится на дорожке из березовых листьев. Она является окончанием в слове крона. Какие буквосочетания мы будем писать? Как вы их определили?

Ученик. Сегодня, мы будем писать буквосочетания ре и ра. В обоих буквосочетаниях первая буква одинаковая. Это буква р. Она находится на дорожке из дубовых листьев. Эта буква стоит выше буквы ц, которая обозначает всегда твердый согласный звук. Вторая буква в первом буквосочетании – е. Она находится на дорожке, которая ведёт к клену. Эта буква является проверяемой безударной гласной в слове дерево, проверочное слово деревья. Вторая буква второго буквосочетания – а. Она находится на дорожке из березовых листьев и является окончанием в слове крона. Продолжительность работы на каждом этапе составляет три, четыре недели. Переход к очередному этапу осуществляется в том случае, если большинство учащихся справляются с упражнениями и дают развёрнутый монологический ответ.

Иллюстративно-речевые упражнения имеют свою специфику проведения:

1. От ступени к ступени увеличивается количество изображаемых на иллюстрации предметов.

2. Увеличивается количество прорабатываемых разделов русского языка. Сначала даются задания только по фонетике, затем и по орфографии, морфемике, лексике и другим разделам русского языка.

3. Разнообразие упражнений достигается за счет изменения предметов на иллюстрации и содержания заданий по поиску букв для буквосочетания.

Опыт работы показывает, что систематическое использование иллюстративно-

речевых упражнений во время проведения минутки чистописания, качественно изменяет содержание и результат данного структурного этапа урока. Наряду с развитием каллиграфического навыка, учащиеся совершенствуют знания по разным разделам лингвистики. Параллельно осуществляется развитие внимания, памяти, логического мышления, которые необходимы для успешного освоения русского языка. Особо следует отметить создание условий для интенсивного развития доказательной, последовательной, устной связной речи детей.

Использованная литература 1. Бакулина Г.А. Минутка чистописания может быть развивающей и интересной // Начальная школа. – 2000. – №11. – С.54-60 2. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.: «Просвещение», 1983. - С.26, 27

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1. Основные требования к уроку русского языка

1 . Целенаправленность, чёткость и содержательная логика урока

Цели, сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны соответствовать теме урока и требованиям учебной программы.

Цели, поставленные учителем перед учащимися на уроке, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся.

Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока и способствовать достижению поставленной цели, каждое новое упражнение должно опираться на предыдущее и делать шаг вперёд.

Методы и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны теме, цели и содержанию урока.

Конечный результат должен соответствовать поставленной цели и достигаться наиболее оптимальным способом.

2. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода

Ведущее требование - правильно организованная речевая направленность урока, развитие речи учащихся и навыков свободного владения языком в различных ситуациях общения.

Основные направления работы:

связная речь (работа над текстом, пересказы, обучающие устные и письменные изложения и сочинения);
развитие синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием);
словарно-лексическая и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса учащихся);
работа над звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение).

Требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, выразительность, чистота, ясность и правильность речи.

3. Систематическая и системная работа по развитию навыков каллиграфического письма

3.1. Минутки чистописания на каждом уроке (5-7 минут): II класс - не менее 2 строк; III класс - 2-3 строчки; IV класс - 3-4 строчки.

Требования: сочетание коллективной и индивидуальной формы работы; образец учителя на доске; опора на анализ графических ошибок учащихся; связь с уроком (по возможности).

3.2. Перевод на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию.

II класс (начало обучения со второго полугодия) - постепенное освоение новой высоты и ширины букв, проведение минуток чистописания в тетрадях с новой разлиновкой.

III класс - переход на письмо в тетради с разлиновкой в одну линию в соответствии с Инструкцией о порядке формирования культуры устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь.

3.3. Образцы букв и соединений прописываются в тетрадях учащихся: во II классе - ежеурочно; в III классе - 2-3 раза в неделю; в IV классе - 1-2 раза в неделю.

Обязательное требование - учёт индивидуальных графических ошибок учащихся.

Проводится на каждом уроке как отдельный этап урока (5-8 минут урока) или как дополнительный компонент в процессе работы по каллиграфии (для отработки графических навыков берутся словарные слова), включается в другой вид деятельности. Словарная работа хорошо сочетается с работой по развитию речи и грамматической работой (подбором однокоренных существительных, прилагательных, глаголов; определением рода, склонения и т.д.).

Классический вариант работы - вводится 1 новое слово в неделю: первый урок - знакомство с новым словом, на двух последующих - закрепление, слово обязательно включается в упражнения, выполняемые на уроках.

Алгоритм введения нового словарного слова:

осознание лексического значения слова (с помощью картинки, загадки, устного выделения из предложения);

звуковой анализ слова (произносим - выделяем слоги - ставим ударение - интонируем все звуки);

зрительный образ слова (демонстрация правильного начертания слова - на доске, карточке с выделением букв, написание которых необходимо запомнить);

орфографическое чтение;

установление разницы в произношении и написании;

решение орфографической задачи: «Можно ли проверить написание слова?» (ученики пробуют подобрать проверочные слова - очень полезное задание для осознания общего способа действия);

запись слова, постановка ударения, подчёркивание орфограмм;

подбор однокоренных слов, их запись, подчёркивание орфограмм;

определение лексического значения однокоренных слов, составление словосочетаний, предложений (1-2 можно записать).

Для предупреждения возможных ошибок важно обратить внимание на единообразное написание всех однокоренных слов.

На этапе закрепления используются разнообразные приёмы:

группировка по тематическому принципу (птицы, инструменты, мебель, школа и т.д.);
группировка по алфавиту;
группировка по принципу «сходного гласного» (а/а; а/а/а; о/о; о/о/о; о/а; а/о); «удвоенного согласного» (лл, кк, мм, нн, сс) и др.;
составление индивидуального орфографического словарика;
зрительный диктант - «сфотографировать» (мысленно) словарные слова и через минуту записать их по памяти;
картинный диктант - учитель молча показывает рисунок с изображением предмета, название которого включено в группу словарных слов, ученики записывают слова в тетрадях;
диктант «Самоконтроль» или «Проверяю себя» -лист тетради делится на две части: 1) умею писать; 2) не знаю, сомневаюсь (+ и?). Учитель диктует словарные слова, ученики распределяют их в два столбика. Затем проверяют правильность написания по словарю;
диктант «Самопроверка» или «Взаимопроверка» - словарный диктант проверяется по словарю самим учеником или соседом па парте, при этом вырабатываются потребность и умение пользоваться орфографическим словарём; и др.

Объём словарных диктантов (по четвертям):

II класс - 4-6-6-8 слов;

класс - 8 8 10 10 слов;

класс- 101012-12слов.

Организация сопутствующего повторения.

Проведение на каждом уроке орфографических тренингов-пятиминуток (орфографические минутки; пятиминутки грамотности и др.) в структуре урока любого типа - как отдельный этап урока; как дополнительный орфографический разбор 1-2 предложений из текста упражнения; предварительный орфографический анализ домашнего задания и т.д.

6. Целенаправленная работа по формированию практических умений в выполнении различных видов разбора

На каждом уроке необходимо находить возможность обращаться к одну из видов разбора: звуко-буквенный (полный или частичный) - только устная форма", по составу слова (морфемный) - устная и письменная форма; слово как часть речи (морфологический) - только устная форма; предложения - графически выделяем только главные члены предложения, устно устанавливаем связь слов в предложении (находим словосочетания с обязательной постановкой вопросов).

7. Учёт психологической природы формирования орфографического действия

7.1. Регулярно использовать в работе орфографические упражнения, основанные на слуховом восприятии, предъявляемые на слух (не путать с устной работой, имеющей зрительную опору, например, устно вставить буквы в слова, записанные на доске).

В школьной практике существует противоречие между способом обучения и способом контроля - диктант основан на слуховом восприятии, а основная работа на уроке имеет зрительную опору (упражнения в учебнике, слова записаны на доске). Эти виды упражнений основаны на различных закономерностях восприятия, поэтому отработка одних не приводит к образованию навыков в отношении других.

7.2. Использовать на уроке диктанты различных видов (предупредительный, комментированный, объяснительный и др.)

На этапе изучения орфографического правила и его закрепления в упражнениях ученик имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Когда учащийся пишет диктант, он поставлен в условия мгновенного реагирования на услышанное. В сознании ребёнка уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила. Существует научная теория М.С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое» действие базируется на новой ориентировочной основе, требует специальных педагогических мер по его формированию, а не опирается на ту ориентировочную основу, которая строится в начале усвоения, когда действие выполняется «развёрнуто».

Вывод: необходимо практиковать обучающие диктанты различных видов (до 10 минут урока).

8. Целевая установка учителя на безошибочное письмо

Средством предупреждения и исправления ошибок является звуко-буквенный анализ, предварительный орфографический разбор текста, комментированное письмо, послоговое проговаривание, подбор проверочных слов, сопоставление изученных орфограмм, использование алгоритмов, опорных таблиц и т.д.

9 . Работа учителя над развитием навыков самоконтроля, умением работать над ошибками

Для проверки написанного используются разнообразные приёмы: сверка написанного с образцом (по книге); сверка написанного с записью на доске; взаимопроверка (меняются тетрадями и проверяют друг друга); учитель ставит знак на полях, дети сами должны найти и исправить ошибку (как обучающий приём на уроке!) и др.

Систематическая работа над ошибками - обязательное требование учебной программы, методики преподавания, Инструкции о порядке формирования культуры устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях.

Следует различать следующие формы:

1) работа над ошибками, допущенными в обучающих классных и домашних работах, - выполняется самостоятельно в рабочих тетрадях;

работа над ошибками, допущенными в обучающих изложениях и сочинениях, - выполняется коллективно в рабочих тетрадях (только в классе под руководством учителя!);

работа над ошибками, допущенными в контрольных работах, - выполняется коллективно и самостоятельно в тетрадях для контрольных работ (только в классе под руководством учителя!).

Детей надо научить выполнять работу над ошибками. Общая методическая установка: как только изучено новое правило, на следующем уроке отводится время для демонстрации образца выполнения работы над ошибками. Учитель объясняет и показывает, как правильно работать над ошибками, относящимися к данному типу.

10. Инструктаж учителя о выполнении домашней работы:

1) проверка понимания содержательной части упражнения:

Просмотрите домашнее упражнение.
Что требуется сделать?
На какое правило?
Почему?
Давайте ещё раз прочитаем правило;

2) проверка понимания формальной стороны - как оформить запись?

11. Проведение в конце урока мини-проверочной работы как диагностики к следующему уроку

Самый объективный способ узнать качество своей (учительской!) работы - проведение в конце урока мини-проверочной работы (продиктовать 2-3 слова или 1 предложение со словами на то правило, которое отрабатывалось на уроке). Результаты работы покажут учителю, на что следует обратить внимание при разработке содержания следующего урока.

12. Выполнение общедидактических требований:

лингвистическая грамотность урока;
рациональное распределение времени на уроке;

наличие обратной связи (фронтальный устный опрос; учебный диалог; оперативные проверочные работы; использование перфокарт, карточек для индивидуальной Работы, средств обратной связи - веера гласных и согласных, цветовые сигнальные карточки и др.);

индивидуальный и дифференцированный подходы;
формирование общеучебных умений и навыков;
учёт и использование межпредметных связей;
перспективность и преемственность в работе;
эффективное использование наглядности и технических (электронных) средств обучения.

2. Орфографические упражнения

в начальных классах

К орфографическим упражнениям относятся следующие виды работ:

Списывание;

диктант;
орфографический разбор;
свободное (самостоятельное) письмо - подбор собственных примеров, изложение, сочинение и др.;

Корректура текста (исправление ошибок).

2.1.СПИСЫВАНИЕ - передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении технике письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как правило, с дополнительными заданиями). Различают следующие виды списывания:

списывание с готового образца - для списывания предлагаются слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий; цель - списать правильно, без ошибок и искажений;
списывание с дополнительными заданиями - списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий орфографического, грамматического, лексического или словообразовательного характера - разделить слова на слоги; выделить корень; обозначить части слова; обозначить части речи; указать род, число, падеж, склонение, спряжение; подчеркнуть главные члены предложений; подчеркнуть безударные гласные в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях; вставить пропущенные буквы и др.;
творческое списывание - восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов;
выборочное списывание - списать только слова определённой части речи, определённого спряжения; выписать словосочетания и т.п.

списывание с группировкой - запись слов в два, три столбика с учётом содержащихся в словах орфограмм; запись слов в определённой последовательности: сначала записываются слова с безударной гласной в корне слова, затем - в приставке, далее - в суффиксе и т.д.

К сожалению, школа упорно игнорирует методику обучения списыванию, и в результате наши ученики даже в IV классе списывать не умеют. Списывание практически подменяется копированием, «срисовыванием» в лучшем случае по слогам, в худшем - по буквам. Ни о каком влиянии такого «списывания» на формирование орфографического навыка говорить не приходится.

Как научить ребёнка правильно списывать?

Списывание как вид орфографического упражнения способствует формированию навыков правописания только при условии специальной его организации как действия, направленного на активную орфографическую ориентировку в тексте. При этом списывание должно быть соединено с правильным слуховым анализом слова и подкрепляться его правильным произношением. Обучать списыванию нужно систематически, начиная с букварного периода. В зависимости от дидактической цели организуется подготовка к списыванию: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчёт в тексте орфограмм на определённое правило и т.п.

П. С. Жедек предлагает обучать списыванию с использованием специального алгоритма, который основан на теории речедвижений Н. И. Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Л. К. Назаровой, Н. Н. Китаевой и результатах исследований оперативной памяти В. В. Репкина и Г. В. Репкиной.

Учителя могут применять в работе адаптированный вариант данной методики. Правила списывания (памятка 1) необходимо ввести при записи первого слова в прописях. Если дети уже усвоили «лёгкий» путь списывания-«срисовывания», объяснить необходимость «трудного» пути будет очень сложно, хотя и возможно (формирование мотивации в этом случае можно начинать с анализа большого количества допускаемых при списывании ошибок и поиске путей их предупреждения).

Памятка 1 Правила списывания

Прочитай.

Закрой образец и повтори по памяти.

Подчеркни все орфограммы. (Ученики подчёркивают в образце.)

Прочитай по слогам так, как написано. Чётко проговаривай каждый слог.

Закрой образец (закладкой, листом) и повтори по памяти так, как будешь писать. Чётко проговаривай все слоги.

Диктуй себе по слогам и записывай. (Образец закрыт. )

Проверь, все ли слоги ты записал. Прочитай свою запись по слогам. (Образец закрыт.)

Подчеркни орфограммы карандашом. (Образец закрыт. )

Открой образец и сверь орфограммы, которые ты подчеркнул, с орфограммами в образце.

На первоначальном этапе обучения используется только полный алгоритм списывания, который осваивается под непосредственным руководством учителя. Действия выполняются пошагово - одна операция за другой. На первых уроках такая работа потребует большего времени, чем обычное «срисовывание», но полученный результат убедит вас в правильности выбранного пути. Освоенный способ списывания слова переносится на списывание предложения. Если предложение длинное и ребёнок не может запомнить его целиком, оно разбивается на части. Каждая часть отрабатывается отдельно по памятке.

Обязательные условия:

закрытый образец для п. 5-8 (памятка 1);
проговаривание при записи слов - вслух (1-й этап), шёпотом (2-й этап), про себя (3-й этап);
проверка написанного (ребёнок должен понимать, что работа считается законченной, если осуществлена её проверка).

Во II классе, не раньше второй четверти, вводится сокращённый алгоритм списывания (памятка 2).

Памятка 2

Правила списывания (сокращенный алгоритм списывания)

Прочитай предложение и повтори его по памяти.

Прочитай предложение ещё раз так, как оно написано.

Диктуй себе каждое слово по ходу записи предложения.

Проверь написанное. Прочитай каждое слово. Открой образец и сравни написанное с образцом.

Контрольное списывание служит способом проверки сформированности умения списывать с печатного или рукописного текста, обнаруживать орфограммы, определять границы предложений и правильно оформлять их на письме. Реализуя на практике принцип естественности процесса контроля, текст контрольного списывания следует напечатать на отдельных листах (по количеству учащихся в классе) шрифтом, который по высоте букв соответствует шрифту прописей, и раздать каждому ученику. Это обеспечит естественные для учащихся условия выполнения задания, так как основным видом списывания в период обучения грамоте являлось списывание с прописей, а не с классной доски.

Методика проведения контрольного списывания

Текст прочитывается вслух учителем, затем учащимися.

Проверка понимания прочитанного (2-3 вопроса).

Повторение правил списывания. Учитель напоминает, что предварительно каждое предложение следует прочитать, постараться запомнить. Во время записи нужно диктовать себе по слогам, затем выполнить проверку. Дальше так же работать со вторым предложением и т.д.

Самостоятельная запись текста учащимися.

Самопроверка. Учитель предлагает проверить записанное ещё раз - теперь уже не по предложениям, а целый текст. Написанный текст необходимо тщательно сверить с образцом.

2.2. ДИКТАНТ - вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух или зрительно предложения, слова, текста. По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов - научить детей правописанию, основная задача контрольных диктантов - проверить уже усвоенные знания и освоенные способы орфографического действия.

Количество и объём контрольных диктантов для каждого класса определены Инструкцией о порядке формирования культуры устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь. Контрольные диктанты пишутся в тетрадях для контрольных работ, там же выполняется работа над ошибками. Для написания контрольного диктанта отводится отдельный урок. Обучающие диктанты обычно занимают часть урока, их проведение регламентируется учителем, пишутся в рабочих тетрадях.

Классификация обучающих диктантов:

1) по объёму диктуемых единиц:

словарные (отдельные слова);
словосочетаний;
предложений;

2) по соотношению диктуемого и записываемого материала:

сплошные;
выборочные;

3) по особенностям самоконтроля. который осуществ ляет пишущий:

предупредительные (перед записью);
комментированные (в процессе записи);
объяснительные (после записи);

«Проверяю себя» (по ходу письма подчёркивают или
пропускают буквы, в написании которых сомневаются,
после записи спрашивают у учителя или проверяют по
словарю);

4) по степени самостоятельности пишущего:

репродуктивные;
творческие;

5) по источнику восприятия:

слуховой;
зрительный;
по памяти;
картинный;
предметный.

Обязательная последовательность введения приёма письма под диктовку: отдельные буквы -» отдельные слоги -> отдельные слова-» отдельные пред ложения -> текст.

Для записи отдельных букв вводится игра «Звук -буква».

Условия игры: учитель произносит звук (не алфавит ное название буквы!), учащиеся должны обозначить звук буквой. Так как для записи берутся отдельные буквы, а не слоги, мягкие согласные звуки для игры не ис пользуются".

Методика проведения:

Учитель чётко произносит звук.

Учащиеся хором чётко повторяют.

Учитель предлагает обозначить звук буквой и
записать её в прописи.

4. Вводится приём проговаривания. Учитель демон стрирует, как во время письма нужно себе диктовать:
[а-а-а], [о-о-о], [м-м], [ш-ш], [б], [к] и т.д.

Учащиеся записывают букву с проговариванием.

Вводится приём проверки . Учитель медленно по вторяет звуки, учащиеся с ручкой в руке (ручка должна
скользить в воздухе под буквой) проверяют буквы, кото рые они записали для обозначения этих звуков.

Запись по диктовку слогов осуществляется в сле дующем порядке:

Учитель чётко произносит слог.

Учащиеся хором повторяют.

Учащиеся диктуют себе слог в процессе его записи (проговаривают).

Самопроверка. Учащиеся читают слоги, карандашом подчёркивают гласные.

5. Проверка. Учитель медленно повторяет слоги, учащиеся проверяют правильность своей записи.

Для записи слова по диктовку вводится алгоритм (памятка 3).

Алгоритм записи слова под диктовку

Послушай слово.

Повтори слово.

Проговори слово по слогам.

Выдели голосом ударный слог.

Диктуй себе по слогам.

Выполни проверку. Прочитай записанное слово, поставь ударение. После введения понятия «орфо грамма» - подчеркни орфограммы.

Обращаем особое внимание учителей на обяза тельность пунктов 2-5 в приведённом алгоритме. Это обязательные операции самостоятельного действия учащегося, которые пропускать на данном этапе обу чения нельзя.

Методике проведения диктанта, включая и запись под диктовку отдельных слогов и слов, уделено значительное внимание в работах известных методистов в области рус ского языка. Так, Ф. И. Буслаев (1818-1897) при диктанте требовал от учеников повторять диктуемое и анали зировать слова. Для проверки рекомендовал исполь зовать разнообразные приёмы: сверка написанного с образцом (по книге); сверка написанного с записью на доске; взаимопроверка (меняются тетрадями и прове ряют друг друга); учитель ставит знак на полях, дети сами должны найти и исправить ошибку .

В качестве образца записи под диктовку слова (ученик записывает слово на доске) приведём мето дику работы, описанную Н. А. Корфом:

Учитель диктует слово.

Ученик чётко повторяет, начинает записывать на доске.

Учитель повторяет слово. Можно несколько раз, так как слух ребёнка ещё не развит настолько, чтобы он
мог с одного раза расслышать, разобрать все звуки, из которых состоит слово.

Ученик в процессе письма диктует себе слово. Учитель не прерывает ученика, даже если он пишет с ошибками.

Осуществляется проверка. Учитель просит уче ника прочесть написанное слово. Учитель вновь (уже как образец для проверки) произносит то же слово, протягивает особенно тот звук, который при письме пропущен учеником или неверно им написан. Школьник должен по слуху «добраться до ошибки» и исправить её
.

Запись под диктовку отдельного предложения.

Учитель читает предложение 3 раза.

Ученики должны чётко знать цель каждого прочте ния:

1-й раз - дети слушают, осмысливают, запоми нают.

Хором можно повторить предложение, затем ученики проговаривают «про себя».

2-й раз - учитель чётко проговаривает каждое сло во, дети обращают внимание на произношение.

1-й шаг - ученики хором повторяют предложение так, как будут писать - чётко проговаривают по слогам каждое слово.

2-й шаг - записывают, диктуя себе по слогам.

3-й раз - чтение для выполнения операции контро ля; цель этого чтения должна быть оговорена заранее: «Проверь, не забыл ли ты какое-нибудь слово».

Учащиеся обязательно держат в руке ручку и следят за чтением учителя.

Запись под диктовку текста.

Учитель читает текст 3 раза:

весь текст - для общего восприятия;

каждое предложение с паузами - для записи;

Послушайте первое предложение.
Повторите его.
Диктуйте себе по слогам.
Проверьте предложение (прочитать ещё раз).

3) весь текст - для проверки.

Выбор вида диктанта обусловлен этапом работы над формированием орфографического навыка и целью урока. 3. Ф. Ульченко предложена следующая система использования различных видов диктантов:

Этап работы над орфограммой
Опознавание орфограммы на уровне знакомства с нею	Выборочный диктант
Устное объяснение орфо граммы до записи текста	Предупредительный диктант
Объяснение орфограммы в процессе письма	Комментированный диктант
Объяснение орфограммы после записи текста	Объяснительный диктант
Включение орфограммы в новые связи	Выборочно-объясни тельный диктант
Возвращение на более высоком уровне к этапу осознания орфограммы	Диктант «Проверяю себя»
Объединение усвоенных частных действий в одну сложную деятельность в условиях полной самостоя тельности учащихся	Контрольный диктант

2.2.1. Слуховой диктант - орфографическое упражне ние, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, словосочетаний, предложе ний, текста.

2.2.2. Предупредительный диктант - вид слухового диктанта. Цель - предупреждение ошибок путём объ яснения орфограмм до записи текста, слова. Приме няется на первичных этапах изучения темы. По мере освоения способа проверки и усвоения материала за меняется объяснительным диктантом. Учитель диктует предложение (словосочетание, слово). Перед записью проводится орфографический анализ - учащиеся объ ясняют, как напишут слово и почему.

2.2.3. «Безошибочный» диктант - разновидность пре дупредительного диктанта. Перед учащимися ставится задача - полностью разобраться в орфографической стороне текста и написать диктант без ошибок. Про слушав текст, учащиеся ставят вопросы в отношении написания тех или иных слов. На эти вопросы отвечают ученики, уверенные в правописании данного слова. При затруднении к объяснению орфограмм подключается учитель.

2.2.4 Предупредительно-контрольный диктант -разновидность предупредительного диктанта. Перед диктантом в течение 8-10 минут повторяются те пра вила правописания, которые отражены в его тексте. В качестве примеров рассматриваются слова из текста диктанта, специально отобранные учителем.

2.2.5 Подготовленный диктант - разновидность пре дупредительного диктанта с элементами объяснитель ного. Текст сначала разбирается, потом записывается и проверяется.

2.2.6 Объяснительный диктант - вид слухового дик танта. После записи предложения или текста в целом учащиеся объясняют написание орфограмм. Это своего рода коллективная проверка написанного, развивающая внимание учащихся к орфограммам. Проводится при закреплении темы. В процессе записи текста учащиеся подчёркивают орфограммы, требующие проверки, по сле записи - контролируют правильность выполнения работы.

2.2.7. Объяснительный диктант с предварительной подготовкой. До записи текста учитель выделяет время на повторение изученных правил правописания и спо собов проверки необходимых орфограмм. После орфо графической подготовки и своеобразной «настройки» учащихся на определённый вид орфограмм проводится диктант. После записи учащиеся доказывают правиль ность написания слов с изученными орфограммами, исправляют допущенные ошибки.

2.2.8. Диктант «Проверяю себя» (введён А. И. Кобызе-вым) - вид слухового диктанта, характеризующийся высоким уровнем самоконтроля. Способствует развитию орфографической зоркости, критического отношения к собственному тексту, осмыслению орфограмм на до статочно высоком уровне, вырабатывает навыки само проверки. Во время записи текста ученику разрешается спрашивать учителя, как пишется та или иная орфограм ма, пользоваться словарём, справочниками и пр. Вы звавшую сомнение орфограмму ученик подчёркивает (это важно использовать учителю для анализа). Если делается исправление подчёркнутой орфограммы, оно за ошибку не считается. В то же время допущенные ошибки на изученные правила учитываются более строго, так как ученик не увидел орфографически опасных мест.

2.2.9. Письмо с пропуском букв (диктант с пропущен ными орфограммами) - разновидность диктанта «Проверяю себя». В процессе записи текста учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. На месте пропуска букв ста вится прочерк- по нижней линейке проводится черта. Запись в тетради выглядит следующим образом: Вл_су слышна звонк_я трель с_л_вья. После записи осущест вляется орфографический анализ слов с пропущенными буквами. Пропуски заполняются. Такой приём предупре ждает появление ошибок и большого количества исправ лений, является одним из самых эффективных приёмов развития орфографической зоркости. Учащиеся должны уяснить: если не знаешь, как проверить, лучше пропу стить букву, но писать наугад нельзя!

2.2.10. Комментированный диктант (комментированное письмо, грамматико-орфографическое коммен тирование) - вид орфографического упражнения – вид орфографического упражнения, разновидность слухового диктанта в сочетании с орфографическим разбором. Орфографический анализ текста производится не до записи или после неё, а совмещается с письмом текста.

Один учащийся в процессе и в темпе письма вслух комментирует все орфограммы, указывает их типы, называет правило проверки, кратко называет шаги алгоритма орфографического действия, подбирает проверочные слова, делает вывод. При этом форма объяснения написания должна быть краткой, иначе теряется связь между словами. Например: «Пишу зелёный с безударной гласной е. Проверочное слово - зелень» или «Зелёный. Проверяю безударную гласную - ставлю под ударение - зелень. Пишу зелёный с буквой е». Обязательное условие - к комментированию поочерёдно привлекаются все учащиеся класса, не только сильные. При систематическом применении вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированный диктант обеспечивает овладение учащимися алгоритмом действия, направлен на отработку приёмов применения правила в процессе письма.

2.2.11. Комбинированный диктант - вид слухового диктанта, обладающий признаками предупредительного, объяснительного и контрольного диктантов. Используется преимущественно на уроках обобщения, а также в работе с отстающими. Вначале проводится предварительное объяснение орфограмм (2-3 предложения), в последующих предложениях орфограммы объясняются одновременно с письмом или после записи предложения, затем несколько предложений записываются без объяснений, по методике контрольного диктанта.

2.2.12. Выборочный диктант - вид слухового или зрительного диктанта. Предполагает запись не всего текста, а лишь тех слов, словосочетаний, предложений, в которых есть орфограммы (пунктограммы, грамматические формы) на изучаемое правило. Может сопровождаться дополнительным заданием. Выборочный диктант развивает орфографическую зоркость, внимание, умение обнаруживать изучаемые языковые явления, приучает школьников к анализу текста до его записи.

2.2.13. Выборочно-распределительный диктант - разновидность выборочного диктанта. Предполагает выбор из текста и запись слов с определёнными орфограммами и одновременной их группировкой по каким-либо признакам, например слова с проверяемыми безударными гласными выписываются в левый столбик, с непроверяемыми - в правый.

2.2.14. Морфемный диктант - разновидность выборочного диктанта. Учитель диктует слова, словосочетания или предложения, ученики записывают только указанные учителем значимые части того или иного слова с нужной орфограммой. Данный вид диктанта способствует запоминанию графического облика морфем, развивает орфографическую зоркость, совмещает грамматический и орфографический анализы слов.

2.2.15. Творческий диктант - по заданию учителя в диктуемый текст учащиеся вставляют определённые слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов. Например, в ходе изучения имени прилагательного учитель предлагает дополнить предложения подходящими по смыслу именами прилагательными; при изучении множественного числа имени существительного - заменить форму единственного числа на множественное и др. Вырабатывается навык применения орфографического правила в условиях, когда необходимо думать о содержании предложения и его грамматическом оформлении.

2.2.16. Свободный диктант - в процессе записи текста учащиеся могут заменить отдельные слова, изменить структуру предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям (3-4 предложения); каждая часть записывается после повторного её прочтения. Учащиеся записывают каждую часть текста по памяти, как запомнили. Тренируется память. Дополнительная цель - развитие речи учащихся. В методике рассматривается как вид работы, подготавливающий учащихся к написанию изложений.

2.2.17. Зрительный диктант - вид орфографического упражнения, развивающий орфографическую зоркость, зрительную память и внимание. Записанный на доске текст (слова, предложения) прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается. Школьники пишут его по памяти. После записи осуществляется проверка.

Зрительные диктанты по методике профессора И. Т. Федоренко - система специально подобранных наборов предложений, обеспечивающая развитие оперативной памяти. В каждом из 18 наборов имеется 6 предложений. Каждое последующее предложение постепенно, по одной-две букве, наращивается по длине. Первое предложение набора № 1 состоит из двух слов и содержит всего 8 букв, последнее предложение набора № 18 состоит из 10 слов и содержит 46 букв. Если предложения не соответствуют содержанию урока, их можно заменить равноценными с тем же количеством букв.

Время работы со всеми наборами занимает 2-3 месяца. Для записи шести предложений на уроке уходит от 5 до 8 минут. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно (тренировку оперативной памяти можно осуществлять на уроках как русского, так и белорусского языка, подбирая предложения на русском и белорусском языках соответственно). Письмо через день эффективного результата не даёт!

Методика проведения

На доске учитель заранее записывает 6 предложений одного набора и закрывает листом бумаги (можно заготовить каждое предложение на отдельной полоске бумаги, напечатав его крупным шрифтом, или для демонстрации предложений использовать мультимедийные средства обучения).

Открывается первое предложение (лист бумаги сдвигают вниз). Учащиеся в течение определённого времени (от 4 до 8 секунд в зависимости от набора предложений) читают предложение «про себя» и стараются
его запомнить.

По истечении времени учитель стирает предложение и предлагает записать его в тетрадях по памяти.

Если ученик не успел запомнить предложение, ему разрешается посмотреть у соседа. Если многие ученики класса не успевают запомнить предложение и обращаются к соседям по парте, работу с данным набором предложений повторяют на следующий день. И так до тех пор, пока практически все ученики смогут записать предложения по памяти самостоятельно. Только после этого можно переходить к следующему набору.

4. Открывается второе предложение. Учащиеся читают, стараются запомнить. Предложение стирается, ученики записывают его по памяти.

5-8. Чтение, запоминание и запись по памяти следующих предложений набора (работа организуется аналогичным образом).

2.2.18. Письмо по памяти или самодиктант - самостоятельная запись выученного наизусть текста, который воспринимается учащимися зрительно или на слух. По окончании работы текст открывается для осуществления самопроверки.

2.2.19. Разученный диктант (подготовленный диктант) - разновидность письма по памяти, можно практиковать в IV классе. Предварительная подготовка к написанию текста осуществляется учениками самостоятельно, возможно - дома. Текст заучивается наизусть. На следующий день в классе ученики пишут заученный текст по памяти или под диктовку учителя.

2.2.20. Картинный диктант (беззвучный диктант) - учитель молча демонстрирует предметную картинку, учащиеся записывают название изображённого предмета.

2.2. 21. Предметный диктант (беззвучный диктант) - учитель молча демонстрирует предмет, учащиеся записывают название предмета.

2.2. 22. Диктант-игра «Кто больше запомнит?» (введён Л. П. Федоренко) - разновидность слухового или зрительного диктанта с установкой на точное воспроизведение по памяти услышанных или зрительно воспринятых слов, направлен на тренировку памяти.

Методика проведения

Учитель произносит один раз цепочку, например из 3 слов, или демонстрирует её на доске или экране в течение 9-15 секунд (примерно по 3-5 секунд на одно слово) и больше не повторяет.

Учащиеся записывают то, что запомнили.

Учитель читает или демонстрирует новую цепочку из 3 слов и делает паузу, достаточную для того, чтобы учащиеся успели записать по памяти слова.

Самопроверка или взаимопроверка. Учащиеся подсчитывают друг у друга или каждый у себя количество слов. За каждое правильно записанное слово начисляется по одному очку. За пропущенное или заменённое слово и за каждую орфографическую ошибку - по штрафному очку.

Учитель на доске или экране демонстрирует правильно записанные слова. Учащиеся проверяют точность своих подсчётов. Побеждает тот, кто наберёт наибольшее количество очков.

6. Тетрадь кандидата в победители проверяет учитель.

Количество слов для диктанта:

IIкласс - 4-6-8 слов (цепочки из 2 слов); 6-9 слов (цепочки из 3 слов);

IIIкласс - 8-10 слов (цепочки из 2 слов); 9-12 слов (цепочки из 3 слов);

4 класс- 10-12-14слов (цепочки из 2 слов); 12-15 слов (цепочки из 3 слов).

Самыми лёгкими для запоминания являются цепочки слов, принадлежащих к одной части речи и одной тематической группе, например: капуста, картофель, помидоры. Трудными, но наиболее эффективными для тренировки памяти (развивать память можно только нагружая её) оказываются цепочки слов, относящиеся к разным частям речи и тематическим группам, например: кровать, решать, горячий.

Диктант «Будь точным» (введён Л. П. Федоренко) - разновидность диктанта «Кто больше запомнит?», но для записи предлагаются не отдельные слова, а предложения. Название диктанта указывает, что применительно к предложению важно точное его воспроизведение, а не количество записанных слов. Учитель читает каждое предложение только один раз. Учащиеся записывают так, как запомнили. Первое предложение не повторяется! Дальше учитель читает один раз второе предложение и т.д.

2.2.23. Контрольный, или проверочный, диктант - вид слухового диктанта, представляет собой грамматико-орфографическое аналитико-синтетическое упражнение и проводится как полностью самостоятельная работа: учащиеся должны понять содержание текста и записать его без искажения смысла, понять каждое слово и грамматическую форму, обнаружить орфограммы и пунктограммы, проверить их, написать без ошибок. Цель - выяснить уровень владения учащимися изученными правилами и умением применять их на практике.

Текст контрольного диктанта должен включать основные орфограммы и пунктограммы, изученные на момент проверки. По возможности орфограммы должны быть равномерно распределены в разных частях текста. Объясняется это тем, что наибольшее количество ошибок, исправлений, пропусков букв, слогов и даже целых слов допускается учащимися в начале и в конце текста: в начале текста при прочих равных условиях учащиеся ещё не успели сосредоточиться, втянуться в работу, в конце диктанта - на фоне общей утомляемости ослабевает внимание. Количество слов с неизученными орфограммами не должно превышать трёх. Если текст содержит более трёх таких слов, он для диктанта не используется.

Контрольный диктант может сопровождаться дополнительными грамматическими заданиями, содержание которых должно соответствовать учебной программе. Количество заданий не должно превышать трех. Для каждого варианта подбираются однотипные грамматические задания.

Методика проведения контрольного диктанта

Слова с неизученными орфограммами заранее записываются на доске и чётко проговариваются учителем во время диктовки. Слова с непонятным лексическим значением должны быть прокомментированы учителем до прочтения текста диктанта в целом. Постановка знаков препинания, выходящих за рамки учебной программы для начальных классов, предупреждается учителем во время чтения текста.

Важно заранее подготовить рабочие места учеников: убрать со столов все ненужные предметы, оставив только необходимые для записи диктанта и выполнения грамматических заданий учебные принадлежности.

В начале урока учитель сообщает учащимся цель проведения контрольной работы. Медленно и выразительно прочитывает весь текст, предлагаемый для диктанта. В момент чтения текста ученики внимательно слушают учителя, осмысливают содержание текста. Первичное восприятие текста на слух помогает учащимся избежать ряда ошибок, часто вытекающих из непонимания пишущим того, что он записывает.

Затем текст диктанта читается учителем по отдельным предложениям. Каждое предложение учитель диктует два раза подряд: первый раз для восприятия и понимания, а второй раз - для записи. Школьники должны приступать к записи предложения только по окончании его чтения учителем. Нельзя допускать распространённого среди учащихся стремления торопливо записывать диктуемое тогда, когда учитель ещё не окончил чтение.

Если предложение является трудным для понимания или осложнено однородными членами предложения, в этом случае диктовать, как и писать, следует не отдель ными предложениями, а законченными смысловыми отрезками (словосочетаниями).

Одно из основных требований к диктующему - это достаточно громкий голос. Необходимо, чтобы все ученики отчётливо слышали весь текст, диктуемый учителем. Чёткая дикция избавит учащихся от лишнего напряжения при слушании и от необходимости «угады вать» плохо услышанное. Диктовать следует, стоя на одном месте, чтобы не заставлять учащихся каждый раз напрягать свой слух по-новому.

В процессе контрольного диктанта подсказки учи теля исключаются, в том числе и при произношении слов. Совершенно недопустимо искажение произноше ния с целью «поймать» ученика, как равно и орфографи ческое, «подсказывающее» чтение, в отдельных случаях резко расходящееся с нормами речи (например, чтение слов ко[го], твое[го] вместо ко[во], твое/во]).

Чтение должно быть медленным, но не настолько, чтобы терялась или разрывалась мысль, выраженная данным предложением. Необходимо обеспечить воз можность всем учащимся успевать записывать дик туемый текст, для чего необходимо соблюдать ровный темп чтения. Учитель должен выбрать одного, не очень торопливого ученика и, следя за темпом его письма, ориентироваться в чтении на него.

После записи всех предложений текст диктанта чита ется учителем повторно, с более продолжительными паузами после каждого предложения, чтобы учащиеся успели проверить правильность написания слов, испра вить выявленные ошибки, дописать слова, если они были пропущены. После самопроверки диктанта учащиеся выполняют грамматические задания.

После выполнения грамматических заданий, если позволяет время, нужно дать учащимся возможность ещё раз проверить всю работу.

Со звонком с урока учитель собирает все работы учеников.

2.3. ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ РАЗБОР - вид языкового анализа; включает анализ слов, словосочетаний, пред ложений, текстов с целью обнаружения орфограмм, их объяснение, указание способа проверки и выполнение орфографического действия - проверки. Является важнейшим приёмом обучения орфографии, обеспе чивает сознательное усвоение и применение изученных правил правописания, формирует орфографическую зоркость, развивает мышление и речь учащихся. При меняется как самостоятельное упражнение и как эле мент упражнений другого вида. Выполняется только устно (другие действия не должны быть предметом активности учащегося).

Отсутствие устного орфографического анализа текста перед его записью (на первом этапе работы с орфограммой) ведёт к механическому письму, поэтому расценивается как грубая методическая ошибка

учителя.

Виды орфографического разбора:

полный - разбору повергаются все орфограммы;

тематический, выборочный - разбору подверга ются только определённые орфограммы.

Порядок орфографического разбора

Нахождение орфограммы.

Определение типа орфограммы (подведение её под соответствующее правило).

Воспроизведение правила, которому подчиня ется данная орфограмма.

Подбор проверочного слова (для проверяемых написаний) или установление, что орфограмма не проверяется, её написание нужно запомнить.

Образец полного (развёрнутого) орфографиче ского разбора:

мороз - мороз, ударение на вторую гласную о;

орфограмма о в первом слоге, безударная гласная в корне слова, не проверяемая ударением. Нужно запомнить, что слово мороз пишется с гласной о;
орфограмма з, парный согласный по звонкости-глухости на конце слова. Чтобы проверить парный согласный, нужно изменить слова так, чтобы со гласный стоял перед гласным. Проверяем: мо роз - морозь/, морозец.

Образец краткого орфографического разбора (при кратком разборе называется орфограмма и проверочное слово):

Мороз - мороз, безударная гласная о в первом слоге, её написание нужно запомнить, парная согласная з, проверочные слова - морозы, мо розец.

2.4. СВОБОДНОЕ (САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ) ПИСЬМО. На заключительном этапе формирования орфографиче ского навыка используются орфографические упражне ния, представляющие собой разновидности свободного письма, при выполнении которых умение обозначать изученные орфограммы проявляется в естественных условиях - подбор собственных примеров, изложение, сочинение, другие творческие работы учащихся.

Подбор примеров как орфографическое упражнение эффективно в том случае, если учащиеся устно будут объ яснять написание соответствующих орфограмм.

2.5. ИЗЛОЖЕНИЕ как вид орфографического упраж нения характеризуется чётко выраженной направлен ностью на развитие речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения. В начальных классах - только обучаю щее. Проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свиде тельствует о его усвоении.

Для изложения используется текст, насыщенный изучаемыми орфограммами. При подготовке к изло жению проводится устный орфографический разбор соответствующих слов. После написания изложения учащимся даётся задание - проверить написание слов, в которых имеются орфограммы на изучаемое правило, устно выполнить проверку, орфограммы подчеркнуть.

Начинать обучение изложению нужно с повество вательного текста, имеющего ясный сюжет, близкий и понятный ребёнку данного возраста. В рассказе долж но быть небольшое количество эпизодов. Все слова должны быть ясны по своему значению, синтаксические конструкции доступны для использования их в детской речи. Построение рассказа также должно быть простым: 3-4 части, легко выделяемые в абзацы.

Очень важно, чтобы самостоятельное письмо, опи рающееся на речь самих детей, вводилось как можно раньше. От записи отдельных слов, взятых из устного пересказа, дети переходят к записи предложений, за тем фрагментов текста и полных изложений специально подобранных небольших текстов.

Требования к изложению:

самостоятельность учащихся при изложении тек ста (образец не должен зазубриваться и полностью копироваться);
использование в тексте изложения лексики, обо ротов речи, синтаксических конструкций,взятых из образца;
полнота передачи существенных моментов - со блюдение последовательности изложения, причинно-следственной зависимости, основных фактов.

Методика проведения изложения

Знакомство с текстом. Учитель читает текст, учащиеся внимательно слушают его, следят за сюжет ной линией. Основные части текста учитель выделяет паузами. Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися.

Беседа, краткий разбор содержания по во просам учителя. Ставится 3-4 вопроса по содержа нию текста с целью определения, все ли правильно поняли, осознали прочитанное, установили причинно-следственные связи.

Повторное прочтение текста. Текст, предназна ченный для изложения, прочитывается не более 2 раз, чтобы учащиеся не заучивали его наизусть.

Составление плана (можно совместить с беседой). Логическое и композиционное разделение текста на части, их озаглавливание. План изложения записывается на доске.

Орфографическая подготовка, словарно-лексическая работа. Анализ значений слов и их написания, наблюдение за использованием в тексте изобразительных средств языка, построение наиболее важных синтаксических конструкций. Запись на доске слов и словосочетаний, требующих особого внимания учащихся.

Предварительный пересказ фрагментов тек ста. Выделение опорных слов. Учитель предлагает пересказать отдельные фрагменты, спрашивает: «Как бы ты сам рассказал об этом?», «Как эта мысль выражена, как об этом сказано в тексте писателя?». Такие вопросы нацеливают учащихся на самостоятельное изложение мысли. На данном этапе работы коллективно состав ляются отдельные предложения, при необходимости -фрагменты текста. На доске записываются опорные слова для каждого пункта плана.

Устный пересказ текста. Несколько учеников устно пересказывают текст по плану и опорным сло вам.

Анализ устного пересказа и его совершен ствование. Коллективное исправление недостатков, уточнение отдельных моментов. При необходимости текст прочитывается ещё раз.

9. Самостоятельное написание изложения. Ока зание индивидуальной помощи.

Самопроверка и совершенствование текста учащимися. Аккуратно сделанные исправления учени ков не учитываются при выставлении отметки.

Проверка изложения учителем. Проверка осуществляется в соответствии с Инструкцией о порядке формирования культуры устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь, выставление отметки - на основании норм оценки результатов учебной деятельности младших школьников по русскому языку.

Для проведения последующей работы над ошибками учитель анализирует изложения и классифицирует их с учётом:

а) точности и последовательности передачи содержания текста;

б) ошибок в построении предложений;

в) неправильного употребления слов;

г) наиболее грубых и типичных орфографических и пунктуационных ошибок.

12. Работа над ошибками (проводится на следующем уроке).

Необходимо сравнить написанные учащимися из ложения с первоначальным текстом с целью выяснения недочётов в содержании и языке детских изложений, разобрать орфографические ошибки.

Работа организуется следующим образом:

учитель зачитывает первоначальный текст изложения;

учитель зачитывает одну или две-три работы с нарушениями последовательности содержания текста; коллективно устанавливается, какие эпизоды упущены, перемещены, неточно изложены; как следовало бы на писать и т.д.;

учитель записывает на доске или зачитывает неправильно написанные предложения, ошибки коллек тивно исправляются;

учитель выписывает на доске или читает неудачно употреблённые в изложении слова, вместе с детьми определяет, почему данное слово следует считать неудачным, какое слово было бы лучше употребить вместо него;

осуществляется орфографический разбор слов с типичными или грубыми ошибками;

организуется индивидуальная работа учащихся над ошибками.

2.6. СОЧИНЕНИЕ как вид орфографического упражнения предусматривает самостоятельное построение текста, выражение собственных мыслей в письменной форме.

Для написания сочинения учащиеся должны владеть следующими обобщёнными умениями:

понять и раскрыть тему сочинения;
подчинить своё сочинение определённой мысли;
собрать материал, его систематизировать и расположить в нужной последовательности;
определить границы сочинения;
составить план и писать по плану;
создать текст и записать его;
использовать средства языка в соответствии с за мыслом и речевыми ситуациями;
совершенствовать написанное, находить и исправ лять ошибки и недочёты.

Классификация сочинений по источникам ма териала:

1) на основе личного опыта учащихся:

сочинение о пережитом, виденном, слышанном самими ученикам;
сочинение на материале экскурсий, наблюдений, походов, игр и другого опыта;

2) на основе опосредованных источников инфор мации:

Сочинения по картинам делятся на три основных вида:

а) повествовательные сочинения по серии кар тин или по картинному плану;

б) повествовательные сочинения по одной кар тине, где даётся один момент сюжета;

в)описание картины;

сочинение на основе прочитанного;
сочинение по просмотренному фильму, спекта клю;
сочинение по рассказам учителя и другим источ никам опосредствованного опыта;

на материале разных источников - книжные сведения и материал собственного опыта, собственных наблюдений;

на основе творческого воображения - по данному началу или концу, импровизация сказок и т.п. (при этом собственный опыт и книжные сведения творчески перерабатываются).

Работа над сочинением делится на 3 этапа:

1 . Накопление материала : наблюдение, экскурсии, походы, прогулки, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение художественной или иной литературы.

Отбор и систематизация материала в соответствии с темой и замыслом её раскрытия: беседы, обсуждение, выделение существенного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и т.п.

Словесное, речевое оформление сочинения , т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка.

Таким образом, урок написания сочинения - своего рода итог проделанной работе. 1 -и и 2-й этапы выхо дят за рамки урока написания сочинения. Подготовка начинается за несколько дней (недель) до самого сочинения и может проводиться во внеурочное время, на других уроках, не только на уроках русского языка. На блюдение на экскурсии организуется за несколько дней, наблюдения в природе - за неделю или месяц. Картина рассматривается непосредственно перед сочинением. Возможно предварительное составление плана сочине ния. Подготовительная работа до написания сочинения даёт возможность на уроке организовать более глубокую работу над текстом, его совершенствование.

Методика проведения урока написания сочинения

Сообщение темы и задач предстоящего со чинения , обсуждение их с учащимися. Изданном этапе необходимо вызвать интерес, восстановить мотивы, желание выразить свои мысли, создать хорошее на строение.

Беседа с целью упорядочения материала, если он накоплен заранее (в ходе наблюдений и др.), или его накопления (рассматривание картины). Необходимо активизировать всех учащихся, восстановить в памяти
учащихся накопленный материал или обеспечить его получение.

Составление плана или его уточнение , если план был составлен заранее. В начальных классах рекомен дуется простой план из 3-5 пунктов (без подпунктов). План сочинения должен быть записан на доске.

Речевая подготовка текста : составление отдель ных словосочетаний, предложений или отдельных фраг ментов текста по вопросам учителя. Лучшие варианты можно записать на доске в качестве опоры.

Устное составление, рассказывание и обсуж дение вариантов текста предстоящего сочинения (при необходимости) - коллективное или индивидуальное (1 -2 ученика). Учитель может в качестве образца
предъявить своё сочинение.

Орфографическая подготовка к написанию трудных слов . Запись на доске и орфографический разбор отдельных слов. Особое внимание уделяется словам на изучаемое правило.

Самостоятельное письмо сочинения - основная часть урока, самая продолжительная по времени (III класс - 20-25 минут, IV класс - 25-30 минут). Учитель наблюдает, оказывает индивидуальную помощь.

Самопроверка. Совершенствование написанного текста, исправление ошибок. Исправления не должны вести к снижению отметки за сочинения, наоборот, удач ную замену слова, улучшение построения предложения
следует поощрять. Учащиеся поверяют написание слов на изучаемое правило, устно осуществляют проверку всех орфограмм (можно предложить их подчеркнуть).

Памятка для редактирования текста сочинения

Проверь!

Ясно ли передал свою мысль?

Нет ли повторов одинаковых слов, оборотов речи?

Все ли слова употреблены удачно?

Правильно ли записаны безударные гласные, все трудные слова, расставлены знаки препинания?

9. Проверка сочинений учителем. Анализ и клас сификация сочинений по недочётам (для организации работы над ошибками):

а) несоответствие содержания сочинения его теме;

б) нарушение композиции построения текста, неправильная связь между отдельными частями целого рассказа или отсутствие такой связи;

в) неудачное построение отдельных предложений, неудачная связь между отдельными предложениями или отсутствие такой связи;

г) неправильная связь между отдельными словами в предложении, неудачный или неправильный порядок слов в предложении;

д) лексические (речевые) недочёты: неудачное или неправильное употребление слов и выражений;

е) грубые и типичные орфографические и пунктуа ционные ошибки.

10. Работа над ошибками (проводится на следую щем уроке):

зачитываются лучшие сочинения; коллективный анализ сочинений:

содержания;
построения целого текста и связи его частей;

построения отдельных предложений и способов
связи предложений в целое;

порядка слов в предложении;
связи между словами в предложении;
употребления отдельных слов и предложений.

коллективная работа над ошибками (орфографи ческими, пунктуационными, речевыми, логическими, содержательными и др.);

индивидуальная работа над ошибками.

Коллективное сочинение - один из видов обучаю щих сочинений (в методике русского языка описано в работах Л. Н. Толстого, А. В. Миртова, К. Б. Бархина и др.). Текст сочинения составляется всем классом на уро ке, записывается на доске, подвергается коллективной обработке, совершенствованию.

Может использоваться в качестве отдельного этапа подготовки к сочинению. В этом случае после коллек тивного редактирования текст стирается, учащиеся приступают к созданию собственного сочинения.

2.7. КОРРЕКТУРА ТЕКСТА - орфографическое упраж нение, направленное на исправление умышленно до пущенных ошибок в печатном тексте.

В методике преподавания русского языка о коррек туре текста сложилось одно из самых противоречивых мнений. Многие методисты выступают категорически против использования ошибочного написания для обу чения правописанию. Вместе с тем навык исправления учащимися ошибок (своих и чужих) признаётся важным всеми без исключения.

Следует согласиться с известным русским учёным в области методики русского языка Н. А. Корфом (1834-1883), который считал, что «преподать прави ло и закрепить правильные сочетания букв возможно только при помощи правильно написанных образцов; но рядом с ними и только изредка от времени до вре мени полезно предъявлять образцы, написанные не правильно, с ошибками по отношению к пройденным правилам. Такое упражнение послужит средством побу дить детей внимательно сравнивать то, что у них перед глазами, с теми образцами, которые уже запечатлелись в памяти». Упражнения, предполагающие исправление ошибок, должны составлять, по мнению Н. А. Корфа, «менее одной десятой доли всего числа работ», так на 120 упражнений только 11 может быть с ошибками для исправления.

Сформулируем основные методические требова ния к использованию упражнений на корректуру текста в практике обучения:

умышленно ошибочное написание не использу ется на этапах знакомств а и закрепления навыков правописания;

текст с ошибками на определённое правило можно предъявлять учащимся для исправления только после того, как данное правило не просто изучено, но и от работано на практическом уровне - сформирован
правильный способ действия, учащиеся овладели не обходимыми навыками и умениями;

учащиеся должны знать , что в тексте упражне ния имеются ошибки, которые им предстоит найти и исправить. На это в прямой форме должно указывать задание: «Найди и исправь ошибки в тексте», «Помоги
Незнайке исправить ошибки в тексте», «В тексте допущены ошибки. Какие правила помогут тебе написать слова правильно?» и др.;

дополнительным, но не единственным ориен тиром может стать знак «Ловушка», указывающий на то, что в тексте могут встретиться ошибки, нужно быть особенно внимательным при выполнении работы;

5) ошибочная запись на классной доске (даже умышленная) не должна долгое время оставаться без исправлений, чтобы не закрепить у учащихся неправильный зрительный образ слова. Ошибка на до ске должна быть обязательно исправлена! В данном случае для её исправления лучше использовать приём зачёркивания и записи сверху правильной буквы - зри тельно «перечёркнутый» образ ошибки поможет исключить целостное восприятие неправильного образца как одного из вариантов написания слова;

6) на первых этапах работы по корректуре текста или при организации взаимопроверки ученических работ учащимся даётся эталон - образец правильного на писания, с которым они сверяют текст, подлежащий
исправлению.

Формирование орфографической грамотности

Прежде всего, детей необходимо научить ставить орфографическую задачу: выявлять в произнесенных словах элементы, которые не могут быть обозначены по слуху.

6 этапов решения этой задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится. Вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) составить алгоритм решения задачи, т.е. определить «шаги» решения и их последовательность;

5) выполнить последовательность действий по алгоритму, т.е. решить задачу;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В результате формируется орфографический навык. Важным условием его выработки является предупреждение и исправление ошибок.

4. Работа над ошибками

Работа над ошибками - неотъемлемая часть системы обучения русскому языку, пронизывающая собой все её организационные формы: уроки, домаш ние задания и пр. Как отмечается в психологической литературе, это актуализация цепи правильных знаний и затормаживание неверных. Цель такой работы, с одной стороны, объяснение орфограмм, на которые допущены ошибки, с другой - закрепление навыка правописания и тем самым предупреждение возможности повторно го появления ошибок. Существуют следующие виды работы над ошибками:

предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса русского языка на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей;
обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в обучающих и контрольных письменных работах на основе самопроверки, редактирования;
исправление, учёт, классификация ошибок учителем с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования
в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных, обычных уроках, использование «касс ошибок», словариков и пр.

Бесспорно, важнее всего ошибки предупреждать. Кропотливая, профессионально организованная эффективная работа с детьми по сознательному овладению орфографией (формированию способности обнару живать в слове проблемные для написания элементы, соотносить их с определённым правилом и затем писать в соответствии с ним) - это и есть та деятельность, кото рая сведёт к минимуму появление ошибок в письменных работах учащихся.

Но на уроках русского языка должна проводиться специальная систематическая работа по предупре ждению ошибок. Она обеспечивается выполнением таких орфографических упражнений, как предупре дительный диктант, комментированное письмо, письмо под диктовку с пропуском «сомнительных» букв, орфографический разбор.

Учитель должен понимать, что каждый ответ ученика во время урока, каждая его письменная работа дают ему информацию, на основании которой можно судить о степени усвоения учебного материала по русскому языку, о трудностях, испытываемых при изучении той или иной темы, о пробелах в знаниях, умениях и на выках. Педагогу всегда важно знать, как продвигается каждый его ученик в области грамматики и правопи сания. В этом ему окажет неоценимую помощь такой вид работы, как учёт ошибок, допускаемых учащимися класса в письменных работах. Данный вид работы реа лизуется через ведение учителем учётного журнала (тетради), в котором для каждого школьника отведена страница или две для регулярного внесения ошибок. Такие записи обеспечивают педагогу возможность, во-первых, следить за орфографическим развитием всех учеников, дифференцированно помогать им, предлагать индивидуальные задания по работе над ошибками; во-вторых, классифицировать типичные ошибки и строить коллективную работу по коррекции знаний и умений того программного материала, который был не в полной мере усвоен детьми; в-третьих, составлять целостную картину успеваемости всего класса и каждого ученика в отдельности за тот или иной период обучения.

На основании наблюдений и данных, полученных в процессе повседневных занятий в школе, при проверке выполнения домашних заданий, учитель сможет выяс нять причины ошибок учащихся и строить соответствую щую работу по их предупреждению и устранению.

Не только учитель ведёт учёт ошибок, но и каждый ученик должен следить за своими успехами и недо чётами, контролировать своё учение. Чтобы выполнить работу над ошибками, ученик должен знать, как это надо делать, т.е. отчётливо представлять себе ту систе му действий, с помощью которых её можно осуществить. С первых дней пребывания детей в школе учитель приучает их к самостоятельности в работе, учит ана лизировать свою деятельность и показывает образцы работы по исправлению ошибок. Ученики в свою очередь приобретают навыки самоконтроля и самопроверки. Так, получив рабочую тетрадь с проверенными учителем домашними или классными заданиями, проанализиро вав имеющиеся в них ошибки, ученик самостоятельно приступает к выполнению работы над ними в этой же тетради: повторяет правила, закрепляет правописание, предупреждает появление новых ошибок.

Разбор ошибок, допущенных в контрольных за даниях, - ещё одна форма практического обучения орфографии. Эта работа выполняется коллективно и самостоятельно в контрольных тетрадях только в классе под руководством учителя. Для её организации и про-

ведения требуется специальный урок (или часть), тема которого так и записывается в классный журнал: «Работа над ошибками».

Структура таких уроков зависит от характера пись менной работы, а их эффективность - от времени, прошедшего с момента проведения контрольной работы до её анализа. Первая часть урока посвящается рабо те над типичными ошибками. Объявив тему и задачи урока, дав общую характеристику выполнению работы, учитель раздаёт учащимся контрольные тетради. Идёт индивидуальный их просмотр. Далее учитель обращает внимание детей на типичные ошибки, которые при сутствуют в большинстве работ. Для этого он заранее выписывает на доску слова и предложения, в которых учащихся допустили ошибки. Они сгруппированы по типам, например: слова с ошибками на правописание сочетаний жи - ши, ча - ща, чу - щу; слова с ошибками на правописание безударной гласной в корне слов и т. д. Важно, чтобы для одного урока было отобрано не более 4-5 типичных ошибок. Выясняется, какими знаниями и умениями не воспользовались дети во время записи под диктовку и поэтому совершили ошибки; вспоминается и воспроизводится теоретический материал.

Затем ведётся коррекционная коллективная рабо та по той или иной группе ошибок. Чтобы избежать в дальнейшем их появления в словах, к доске поочередно вызываются ученики (допустившие данные ошибки), которые выполняют с комментированием соответствую щую работу:

ставят в слове ударение, подчеркивают орфограм му (или орфограммы), определяют её (их) тип;

называют правило правописания (для проверяемых написаний) или сообщают, что орфограмма не проверяется, её написание нужно запомнить;
устанавливают, как следует писать слово и почему, подбирают проверочное слово;
приводят пример написания однокоренного слова.

В это время весь класс осуществляет аналогичную работу в контрольных тетрадях.

Вторая часть урока посвящается анализу индивиду альных ошибок, которые не были проработаны коллек тивно. Учащимся, выполнившим контрольную работу без ошибок, учитель раздаёт персональные карточки с заданиями по профилактике возможных недочётов. Остальным детям предлагается найти в своих тетра дях все слова, исправленные учителем, выписать их в тетради, провести надлежащую работу над ошибками, используя «Памятку». На этом этапе урока учитель вы ступает в роли консультанта, а при необходимости в процессе работы оказывает детям помощь.

В конце урока контрольные тетради собираются и проверяются с выставлением отметки за работу над ошибками.

Практика показывает, что в образовательных учреж дениях учителями начальных классов составляются различные классификации орфографических ошибок. Вопрос о количестве и названии ошибок в этих класси фикациях пока остаётся открытым. Неопределённость связана с расхождением в количестве и названии ор фограмм, предназначенных для изучения в начальной школе. «Памятка по работе над ошибками» может выглядеть, например, так:

№п/п	Ошибки в написании	Работа над ошибками
1	Пропуск, перестановка, замена буквы в слове («графические» ошибки)	Новый, но -вый
2	Заглавная буква в начале предложения	Дети ждали приезда отца.
3	Заглавная буква в именах собственных	Дима, Маша
4	Переносы слов	Осина, оси-на
5	Непроверяемые гласные и согласные в словах	Воробей, ворона, дорога
6	Буквы и, а, у после шипящих согласных	Мыши, мышиный Чашка, чашечка
7	Сочетаний чн, чк	Дочка, дочки, дочкой Восточный, восточного, восточному
8	Безударные гласные в корнях слов	Стена - "стены
9	Звонкие и глухие согласные в корнях слов	Столб - "столбы
10	Непроизносимые согласные (проверяемые) в корне слов	солнце - "солнечный, "солнышко
11	Разделительные ь и ъ знаки	"Вьюга, вьюжный Объезд, объездной ; о&уёзд^ной
12	Безударные падежные окончания имён существительных	Жил на опушке - сущ, ж. р., 1-е скл., в П. п.; на стене
13	Безударные падежные окончания имён прилагательных	На небе (каком?) ясн\|ом\|- прил., в ср. р., в П. п.
14	Безударные личные окончания глаголов	Ученик пишет, - глаг., писать, наст, вр, 1 спр., З л., ед. ч.
15	Мягкий знак (ь) после шипящих на конце имен существительных	Дочь - сущ., ж. р., 3-е скл. Врач - сущ., м. р., 2-е скл.
16	Мягкий знак (ь) после шипящих на конце глаголов 2-го лица ед. ч.	Пишешь- гл., н. в., 2-е л., ед. ч.
17	Мягкий знак (ь) после шипящих в неопределённой форме глагола	(что делать?) беречь - гл., н.ф.
18	Не с глаголами	Не_пришёл - гл.
19	Глаголы на -тся и -ться		(что делать?) смеяться - гл., н.ф. (что делает?) смеется - гл., н. вр., 3-е л., ед.ч.
20	Предлоги (раздельное)		Иду по дороге иду по пыльной дороге
21	Приставки (слитное)		Написал
22	Безударные гласные в приставке		Доехали
23	Звонкие и глухие согласные в приставке		Сбежал Подпрыгнул

Обозначенные в таблице ошибки могут группироваться в соответствии с изучаемым учебным материалом по русскому языку с разделением по годам обучения. В обобщенном виде они включаются в пособие «Памятка по работе над ошибками» и рекомендуются учащимся для использования в работе.

5. Орфограммы, над которыми проводится работа в начальных классах

№

п/п

Названия орфографических тем, орфограмм, принципов орфографии

Общие и частные опознавательные признаки орфограмм (то, что распознают учащиеся)

Безударные гласные в корне слова

 Безударность, отсутствие ударения на корневом гласном;

 Гласные а, о, и, е как наиболее «опасные»;

 Место в слове: гласный находится в корне слова

Звонкие и глухие согласные в корне слова

Проверяемые – морфологический (фонематический) принцип, непроверяемые - традиционный

 Согласные, образующие пары «звонкий/глухой»: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш; особое внимание сочетаниям согласных: «загадка», «просьба»;

 Место в слове (в корне);

 Место в корне (на конце корня или всего слова)

Непроизносимые согласные в корне слова

 «Опасные»звукосочетания (буквосочетания) – «снт/сн»;

 место в слове (в корне)

Разделительный ь

Правило графики – один из способов обозначения звука [j] и мягкости согласного перед ним

 наличие звука [j] после мягкого согласного;

 наличие гласных букв е, я, ё, ю или звуков [э], [а], [о], [у]

Разделительный ъ

Правило графики и морфологический принцип

 наличие звука [j] после согласного;

 наличие гласных букв я, ё или звуков [э], [а], [о];

 место орфограммы: после приставки. Оканчивающейся на согласный, на стыке приставки и корня

Раздельное написание предлогов, слитное – приставок

Принцип дифференцирующих написаний и морфологический принцип

 наличие предлога/приставки типа по, на, за, в, с, над, под и т. п. (дети должны запомнить эти предлоги/приставки);

 часть речи – глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению

Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек, и др. собственных именах существительных

 место в слове: первая буква;

 значение слова: имя, фамилия человека, кличка животного, название города, реки, моря …

Заглавная буква в начале предложения («сигнал» его начала)

Принцип дифференцирующих написаний

 место в слове: первая буква;

 место в предложении: первое слово

Буквы и, а, у после шипящих (сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»)

Принцип традиционный

 наличие в словах звуков, обозначаемых буквами ж, ш, ч, щ, наличие их сочетания с гласными

Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих

Принцип дифференцирующих написаний

 наличие на конце слова шипящих согласных ж,ш,ч,щ;

 часть речи: имя существительное;

 мужской род – женский род

Правописание безударных гласных е, и в падежных окончаниях имен существительных

Морфологический (фонематический) принцип

 место орфограммы – в окончании;

 наличие гласного е/и в окончании;

 часть речи: имя существительное

Правописание окончаний имен прилагательных «-ого», «-его» (родительный падеж)

Морфологический принцип

 наличие звукосочетаний [овъ] (вариант с ударением) и [ьвъ] (безударный вариант);

 место орфограммы (на конце слова, в окончании);

 часть речи: имя прилагательное

Правописание безударных личных окончаний глаголов I и I I спряжения в наст. и буд. Временах: в 3-м лице множ. ч. – у/а, ю/я (окончания “-ут/-ют”, “-ат/-ят”), в других формах е/и (окончания “-ешь, - ет, -ем, -ете” и “-ишь, -ит, -ите”)

Морфологический (фонематический) принцип

 место орфограммы (в окончании);

 часть речи: глагол;

 отсутствие ударения на окончании;

 наличие окончаний «-ут/-ют», «-ат/-ят», «-ишь/-ешь» и др.;

 настоящее или будущее время (не прошедшее – оно проверяется иным способом)

6. Система работы по развитию речи в начальных классах

Класс	Программный материал	Изложение	Сочинение
		1. Изложение текста по вопросам к каждому предложению, по картинному плану	1. Составление рассказа по серии картинок и по вопросам
		2. Изложение по обобщенным вопросам и опорным словам	2. Составление рассказа по обобщенным вопросам (по впечатлениям, наблюдениям)
		1. Подробное изложение текста-повествования по заданному плану и опорным словам	1. Сочинение текста по серии сюжетных картинок по заданному плану
		2. Изложение текста-повествования по коллективно составленному плану	2. Сочинение текста-повествования по заданному плану
		3. Изложение текста-описания (выборочное) по коллективно составленному плану	3. Сочинение по картине (текст-описание) по коллективно составленному плану
		4. Подробное изложение текста-описания по коллективно составленному плану	4. Сочинение текста-повествования с элементами описания по коллективно составленному плану (отредактированному плану)
		1. Изложение текста-повествования с творческим заданием (дописать, начало, концовку, основную часть) по коллективно или самостоятельно составленному плану	1. Сочинение текста-повест-вования по заданному нача-лу, концовке или основной части по коллективно или самостоятельно составленному плану
		2. Изложение текста делового стиля по коллективно или самостоятельно составленному плану	2. Сочинение текста- описания по коллективно или самостоятельно составленному плану
		3. Изложение текста-повествования с элементами рассуждения по коллективно или самостоятельно составленному плану	3. Сочинение текста-повест-вования с элементами рассуждения по коллективно или самостоятельно составленному плану
		4. Изложение текста-рассуждения по самостоятельно составленному плану	4. Сочинение по текста-рассуждения по самостоятельно составленному плану