Выработка навыков в процессе обучения. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта
Как отмечают многие исследователи, освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама проблема навыка трактуется до сих пор неоднозначно -- от его фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). В то же время очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.
К определению навыка подходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам двигательный навык -- очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования»].
Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, -- это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В -- плавную округлость движений и временной узор; уровень С -- начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма.
Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период -- установление навыка -- включает четыре фазы:
1) установление ведущего уровня;
2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека;
3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений -- изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам;
4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации.
Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.
Второй период -- стабилизация навыка также распадается на фазы: первая -- срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая -- стандартизация и третья -- стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам -- письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.
По словам Н.А. Бернштейна, диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства.
Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону, то обращает на себя внимание общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических операций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы усвоения. Это иллюстрирует общность процесса усвоения знаний и выработка действий.
Развитие навыка по Л.Б. Ительсону
Этап развития навыка |
Характер навыка |
Цель навыка |
Особенности выполнения действия |
Ознакомительный |
Осмысливание действий и их представление |
Ознакомление с приемами выполнения действий |
Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии |
Подготовительный (аналитический) |
Сознательное, но неумелое выполнение |
Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения |
Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль |
Стандартизирующий (синтетический) |
Автоматизация элементов действия |
Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие |
Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю |
Варьирующий (ситуативный) |
Пластическая приспособляемость к ситуации |
Овладение произвольным регулированием характера действия |
Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция) |
Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Как уже подчеркивалось выше, в отечественной психологии (по крайней мере в советский период ее развития) понятие научения было принято использовать применительно к животным. Ю.М. Орлов, придавая огромное значение этому понятию в науке, подчеркивает, что "в психологии пожалуй нет другого понятия, имеющего столь огромное значение для понимания человека как научение . Научение - понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения . Оно имеет место всюду, где есть поведение. Вместе с тем, это понятие одно из тех, которое мало используется людьми в понимании себя и других. Меня поражал тот факт, что так называемая советская психология, к которой я сам принадлежу, поскольку мне присвоена ученая степень доктора психологических наук, эта психология вообще обходилась без этого понятия. Слово "научение" было исключено из учебников и книг по психологии. Там, где без него невозможно было обойтись, слово "научение" заменялось "усвоением ", понятием, которое имеет совершенно иной смысл. Когда мы говорим "усвоение", то предполагается, что существует некое готовое поведение, которое усваивается. Научение же предполагает становление новых видов поведения. В трудах по педагогике понятие научения только предполагалось, скрываясь за словами "формирование", "обучение", "воспитание " (Орлов Ю.М., 1997. С. 3).
Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения (см. рис. 3). Например, Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения
" (Ительсон Л.Б., 2000. С. 203
). Далее ученый подчеркивает, что "научение
выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру" (Там же. С. 203).
В.Д. Шадриков в предельно общей форме научение определяет как "систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации" (Шадриков В.Д., 1996. С. 117; аннотация) (см. Хрест. 3.1).
Иначе трактует это понятие Р.С. Немов. Он рассматривает его через понятие учения: "Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова "научиться" и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования" (Немов Р.С., 1994. С. 234; аннотация).
Научение отличается от учения как приобретения опыта
в деятельности, направляемой познавательными мотивами
или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки
(у человека) и новые формы поведения (у животных).
Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). У животных научение - основная форма приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание).
Способностью к научению обладают в основном виды, далеко продвинувшиеся в эволюционном развитии. Если инстинктивное поведение эффективно в обычной для животного среде и обычных обстоятельствах, то справляться с новыми ситуациями и непривычной обстановкой, формировать новые поведенческие акты могут, в сущности, лишь особи тех видов, у коих преобладает способность к научению и выработке навыков.
Зачатки возможности научения обнаруживаются уже у дождевых червей. В средней степени оно проявляется у рыб, амфибий, рептилий. Эта способность развивается по мере продвижения по эволюционной лестнице. У наиболее продвинутых форм - шимпанзе и человека - почти нет форм поведения, позволяющих с момента рождения без тренировки адекватно приспосабливаться к среде. У человека почти единственные формы поведения, которым он не должен обучаться, - это врожденные рефлексы
, дающие возможность выжить после появления на свет: рефлекс сосательный, глотательный, чихательный, мигательный и пр. У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В дошкольном возрасте научение - основной способ приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению - учебной деятельности
, хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор научения - место усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается материалу, который занимает место цели деятельности.
Теории научения
Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления (см. анимацию) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; см. статью Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития").
Согласно одним теориям, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.
· К первой группе относятся теории зарубежной психологии :
o теории бихевиоризма (Дж. Уотсон), где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр.;
o теории, где научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология ) или планов (необихевиоризм ). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа ) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; см. статью Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже").
Ко второй группе
относятся теории отечественных психологов
и ряда зарубежных авторов. У человека научение
и учение
рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.
Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей:
1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение поведения
. Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт - моментально.
2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема
научения тесно связана с проблемой развития
и созревания
. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых.
3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ.
4. Упражнение улучшает процесс научения.
5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения (Психология…, 2001).
§ 2. Навык в процессе усвоения
Определение навыка , его формирование
Как отмечают многие исследователи, освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама проблема навыка трактуется до сих пор неоднозначно - от его фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). В то же время очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.
К определению навыка подходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам двигательный навык - очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования» .
Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, - это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В - плавную округлость движений и временной узор; уровень С - начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма.
Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период - установление навыка - включает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений - изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.
Второй период - стабилизация навыка также распадаетт ся на фазы: первая - срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая - стандартизация и третья - стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам - письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.
По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» .
Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону , то обращает на себя внимание общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических операций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы усвоения . Это иллюстрирует общность процесса усвоения знаний и выработка действий [см. также 158].
Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону
Этап развития навыка |
Характер навыка |
Цель навыка |
Особенности выполнения действия |
Ознакомительный |
Осмысливание действий и их представление |
Ознакомление с приемами выполнения действий |
Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии |
Подготовительный (аналитический) |
Сознательное, но неумелое выполнение |
Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения |
Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль |
Стандартизирующий (синтетический) |
Автоматизация элементов действия |
Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие |
Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю |
Варьирующий (ситуативный) |
Пластическая приспособляемость к ситуации |
Овладение произвольным регулированием характера действия |
Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция) |
Факторы , влияющие на формирование навыка
Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по времени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действий, знание результатов выполненного действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и автономное влияние. Д. Уолфл приводит несколько другие, но очень близкие к названным факторы. Он довольно детально рассматривает каждый из пяти следующих факторов:
1) знание результатов, промедление в сообщении которых ученику обратно пропорционально эффективности тренировки;
2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;
3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;
4) знание метода или способа, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;
5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъявления времени на результат научения.
В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличивается за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения . Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Среди факторов, благоприятствующих концентрированному научению, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости собраться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распределенному научению: а) своеобразная дополнительная тренировка, протекающая в форме фактических или воображаемых повторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с отдыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха техинтерферирующих явлений, которые возникают в течение упражнений .
Второй фактор, влияющий на эффективность научения, связан с ответом на вопрос, какое научение лучше - целостное или по частям. Автор приходит к выводу, что «в практических yc ловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени постоянными, то можно смело рекомендовать заучивание наибольшими единицами, имеющими смысловое единство и доступными обучающемуся. Чем больше его возрат, тем больше его интеллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать» . Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов.
Закономерности формирования навыка
Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Это относится и к выработке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.), б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее) [см. подробнее 151, с.111].
В процессе выработки навыка иногда наступает относительная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не регрессирует - он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируемая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называется «плато». Это явление свидетельствует о том, что или содержание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметить высказанную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и в то же время его свобода в описываемой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для этого учащимися не будет использована другая, новая ориентировочная основа действий.
Навыки оказывают влияние друг на друга - положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное - интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами действия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.
Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что наиболынее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осуществляться в очень маленьких объемах, но она должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.
На основе теоретических положений о закономерностях выработки навыка и анализа учебников можно предложить некоторую умозрительную схему распределения упражнений во времени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тpeнировки увеличивается и 3) программа выработки одного навыка сочетается с программой выработки других. При этом в начале тренировки должен быть максимум упражнений.
При рассмотрении закономерностей навыков важно также отметить связь успешности его формирования и уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса- Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй - сложность деятельности (навыка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации).
Необходимо отметить, что в целом в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии всё большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролируемости сознанием их актуализации и функционирования. Структура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования исполнения входящих в действие движений. Эти изменения характеризуются слиянием отдельных движений в более сложный единый акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких
движений во времени, что фиксирует общая программа построения произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряется темп и улучшается качество их выполнения, меняется характер контроля над действием - от внешнего зрительного к внутреннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мышечному чувству», а также характер центрального регулирования действием. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.
Можно сказать, что изменение самого действия в процессе научения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого предметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внимания педагога, который учитывает в целом все закономерности и особенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.
Критерии сформированности навыка
В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).
Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) - взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.
Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии навыков.
Вопросы для самопроверки
1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение - от формирования навыков?
2. Почему термин «построение» навыка точнее отражает этот процесс, чем «развитие»?
3. Какие основные факторы влияют на научение?
Литература
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Отражение действительности осуществляется в виде целостных образов. Приобретённые формы поведения формируются в процессе жизни, под влиянием собственного опыта живого существа. Особую часть общечеловеческого опыта представляет процесс, способ деятельности. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности - умениями и навыками.
Развивая общественно-исторический подход к исследованию психики человека, А.Н. Леонтьев писал, что у человека, в отличие от животных, имеются не два вида опыта, а три:
Первый вид опыта ― ВРОЖДЁННЫЙ ОПЫТ, он имеет те же самые механизмы, что и у животных, однако является очень ограниченным по своему объёму и функционирует не сам по себе, а в качестве предпосылки приобретения других видов опыта.
Второй вид опыта ― ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОПЫТ, надстраивающийся над врождённым опытом.
Принципиально новым видом опыта, на основе которого развивается специфически человеческая психика, является третий его вид ― СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ. Он отличается от указанных выше видов опыта, как по своему содержанию, так и способу его приобретения индивидом. Современная психология призвана исследовать законы, лежащие в основе этого процесса ― процесса приобретения индивидом социального опыта.
УМЕНИЕ определяется как способность личности к эффективному выполнению определённой деятельности на основе имеющихся знаний в изменённых или новых условиях. УМЕНИЕ характеризуется прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Определённые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться и переходить на уровень навыков.
Одной из важнейших форм приобретённого поведения являются навыки. НАВЫКИ - это способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля. Поэтому иногда говорят, что навык - это автоматизированное умение. В совокупности со знаниями и умениями навыки обеспечивают правильное отражение в представлениях и мышлении человека.
Навыки ― это способы поведения, возникающие в результате научения, закреплённые путём упражнений и повторения. Они осуществляются автоматически, без сознательной регуляции и контроля. Однако чем сложнее условия жизни и нервная система живого существа, чем выше оно стоит на эволюционной лестнице, тем быстрее и эффективнее образуются у него навыки, тем более сложными по своему характеру они являются. При этом навыки бывают двух видов: условный рефлекс и оперантное реагирование.
Навык 2-го типа обеспечивается сознательной выработкой способа поведения путём учёбы, автоматизацией первоначально сознательно осуществляемых и контролируемых действий. Такие навыки характерны только для человека. Формирование навыков второго типа - путь приобретения многих сугубо человеческих умений.
Различаются навыки : перцептивные, интеллектуальные и двигательные.
Двигательный навык - автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно выполнявшееся ранее. Иначе, способность к осуществлению некоторого движения без сознательного контроля за ним, сформированная обучением.
Интеллектуальные навык - автоматизированные приёмы, способы решения встречавшейся ранее умственной задачи.
Перцептивный навык - автоматизированные, чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов.
Также навыки подразделяются:
1) навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонент;
2) навыки вторично автоматизированные, формируемые с предварительным осознанием компонент действия. Они легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.
Благодаря формированию навыков достигается двоякий эффект: действие выполняется быстро и точно, а также происходит высвобождение сознания, которое может быть направлено на освоение более сложных действий. Этот процесс имеет фундаментальное значение и лежит в основе развития всех знаний, умений и способностей.
Навыки характеризуются разной степенью обобщённости: чем шире класс объектов, по отношению к которым навык может осуществиться, тем более он обобщён и лабилен.
Процесс формирования навыка включает в себя определение его компонент и такое овладение операцией, которое позволяет достичь высших показателей на базе совершенствования и закрепления связей между компонентами, автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению.
Освобождение действий от сознательного контроля не абсолютно и человек представляет, что он делает, однако этот контроль реализуется следующим образом. Неоднородное поле сознания как бы накладывается на иерархическую систему сложного действия, при этом самые высокие этажи системы - самые поздние и сложные компоненты действия - оказываются в фокусе сознания. Следующие этажи попадают на периферию сознания, а самые низкие и самые отработанные компоненты выходят за границу сознания. Движение в одну сторону - это уход заученной компоненты из фокуса сознания на периферию и далее, за границу осознаваемого. Обратное движение означает возвращение каких-то компонентов навыка в сознание. Обычно это происходит при появлении трудностей и ошибок, при утомлении, эмоциональном напряжении. Оно может быть и результатом произвольного намерения. Это свойство компонентов навыка вновь стать осознанными очень важно: оно обеспечивает гибкость навыка, возможность его совершенствования.
На формирование навыка влияют следующие факторы:
1) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнение, подкрепление, формирование в целом или по частям;
2) для уяснения содержания операции - уровень развития субъекта, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции, обратная связь;
3) для овладения операцией - полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определённым показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр.). Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны и смешанные варианты.
Продуктом нашей познавательной деятельности являются знания. Они представляют собой сущность, отраженную человеческим сознанием, и запоминаются в виде суждений, конкретных теорий или понятий.
Знания, умения и навыки - взаимосвязь
Что такое знание?
Знания определяют наши умения и навыки, они представляют собой основу нравственных качеств человека, формируют его мировоззрение и взгляды на мир. Процесс формирования и усвоения знаний, навыков, умений является основополагающим в работах многих ученых и психологов, однако понятие «знание» определяется у них по-разному. У некоторых – это продукт познания, у других – отражение и упорядочение реальности или способ сознательного воспроизведения воспринятого объекта.
Элементарными знаниями обладают и представители животного мира, они помогают им в их жизнедеятельности и реализации инстинктивных актов.
Усвоение знаний - результат
Усвоение знаний во многом зависит от избранного пути, от него зависит полнота умственного развития обучаемого. Сами по себе знания не могут обеспечить высокий уровень интеллектуальной развитости, но без них этот процесс становится немыслимым. Формирование моральных взглядов, волевых черт характера, убеждений и интересов происходит под влиянием знаний, поэтому они являются важным и необходимым элементом в процессе развития способностей человека.
Какие существуют виды знаний?
- Житейский вид знаний, основывается на житейской мудрости, здравом смысле. Это основа поведения человека в повседневной жизни, оно формируется в результате соприкосновения человека с окружающей действительностью и внешними сторонами бытия.
- Художественные – это специфический способ усвоения действительности посредством эстетического восприятия.
- Научные знания представляют собой систематизированный источник информации, основанный на теоретических или опытных формах отражения мира. Научные знания могут противоречить житейским из-за ограниченности и односторонности последних. Наряду с научными знаниями существуют еще донаучные, которые предшествовали им.
Первые знания ребенок получает в младенчестве
Усвоение знаний и его уровни
Усвоение знаний основывается на активной мыслительной деятельности обучаемых. Весь процесс контролируется преподавателем и состоит из нескольких этапов усвоения.
- На первом этапе – понимания, происходит восприятие объекта, то есть выделение его из общей среды и определение его отличительных качеств. У обучающегося нет опыта в данном виде деятельности. А его понимание информирует о его способности к обучаемости и восприятию новой информации.
- Второй этап – узнавания, связан с осмыслением полученных данных, усмотрением его связей с другими субъектами. Процесс сопровождается выполнением каждой операции, при этом используются подсказки, описание действия или намеки.
- Третий уровень – воспроизведения, характеризуется активным самостоятельным воспроизведением понятой и рассмотренной ранее информации, она активно применяется в типовых ситуациях.
- Следующим уровнем процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков является применение. На данном этапе учащийся включает воспринятое знание в структуру предшествующего опыта, способен применить приобретенную совокупность умений в нетиповых ситуациях.
- Заключительный пятый уровень усвоения – творческий. На данном этапе сфера деятельности для обучаемого становится известна и понятна. Возникают непредвиденные ситуации, в которых он способен создать новые правила или алгоритмы разрешения возникших сложностей. Действия обучаемого считаются продуктивными и творческими.
Формирование знаний продолжается практически всю жизнь
Классификация уровней формирования знаний позволяет качественно оценить усвоение материала учащимся.
Развитие ученика происходит, начиная с первого уровня. Понятно, что если уровень знаний ученика характеризуется начальным этапом, то роль и ценность их невелика, однако, если учащийся применяет в незнакомых ситуациях полученную информацию, тогда можно говорить о значимом шаге в сторону умственного развития.
Таким образом, усвоение и формирование умений реализуется путем осмысления и повторения информации, понимания и применения в знакомых или новых условиях или сферах жизнедеятельности.
Что такое умения и навыки, из каких этапов состоит процесс их формирования?
До сих пор ведутся жаркие споры среди ученых о том, что находится выше в иерархической схеме формирования новых знаний, умений и навыков, характеризующей умственное развитие. Некоторые подчеркивают важность навыков, другие убеждают нас в ценности умений.
Как формируются навыки - схема
Навык – наивысший уровень сформированности действия, он совершается автоматически, без осознания промежуточных этапов.
Умение же выражается в способности к действию, совершающемуся сознательно, не достигшему высшей степени сформированности. Когда ученик учится совершать какое-либо целенаправленное действие, на начальном этапе он выполняет осознанно все промежуточные шаги, при этом, каждый этап фиксируется в его сознании. Весь процесс развернут и осознан, поэтому сначала происходит формирование умений. По мере работы над собой и систематических тренировок, это умение совершенствуется, сокращается время выполнения процесса, некоторые промежуточные этапы выполняются автоматически, неосознанно. На данном этапе можно говорить о формировании навыков в выполнении действия.
Формирование навыков работы с ножницами
Как видно из сказанного, умение со временем превращается в навык, но в некоторых случаях, когда действие чрезвычайно сложно, оно может так и не перерасти в него. Школьник, на начальном этапе своего обучения чтению, с трудом сочетает буквы в слова. Этот процесс усвоения занимает немало времени и отбирает много сил. Читая книгу, многие из нас контролируют лишь смысловое ее содержание, мы считываем буквы и слова автоматически. В результате длительных тренировок и упражнений, умение читать доведено до уровня навыка.
Формирование навыков и умений – процесс длительный и занимает немало времени. Как правило, для этого потребуется не один год, а совершенствование умений и навыков происходит в течение всей жизни.
Теория развития умений
Определение уровня овладения учениками действия происходит благодаря следующей классификации:
- Нулевой уровень – ученик совершенно не владеет данным действием, отсутствие умения;
- Первый уровень – он знаком с характером действия, для его выполнения требуется достаточная помощь учителя;
- Второй уровень – учащийся выполняет действие самостоятельно по образцу или шаблону, подражает действиям коллег или учителя;
- Третий уровень – он самостоятельно выполняет действие, каждый шаг осознается;
- Четвертый уровень – ученик выполняет действие автоматически, формирование навыков произошло успешно.
Условия формирования и применение знаний, умений и навыков
Одним из этапов усвоения является применение знаний, умений и навыков. Характер и специфика учебного предмета определяет тип педагогической организации этого процесса. Он может быть реализован с помощью лабораторных работ, практических упражнений, решения учебно-исследовательских задач. Ценность применения умений и навыков велика. Мотивация ученика усиливается, знания становятся прочными и осмысленными. В зависимости от своеобразия изучаемого объекта, используются различные методы их применения. Такие предметы как география, химия, физика предполагают формирование навыков, используя наблюдение, измерение, решение задач и записывание всех полученных данных в специальные формы.
Развитие умений на уроках труда
Реализация навыков при изучении гуманитарных предметов происходит посредством применения правил правописания, объяснения, распознавания конкретной ситуации, где это применение целесообразно.
Условиями формирования знаний, умений и навыков являются обобщение, конкретизация и обеспечение последовательности операций. Проработка этих задач позволяет избежать формализма познаний, так как основой решения задач служит не только память, но и анализ.
Процесс формирования новых познаний неразрывно связан со следующими условиями:
- 1 группа – условия мотивации действий учащихся;
- 2 группа – условия обеспечения корректного выполнения действий;
- 3 группа – условия отработки, воспитания желаемых свойств;
- 4 группа – условия превращения и поэтапной отработки действия.
Общеучебные навыки и умения – это те навыки и умения, которые формируются в процессе обучения многим предметам, а не одному конкретному. Этому вопросу следует уделить немало внимания, однако многие педагоги недооценивают важность этой задачи. Они считают, что в процессе обучения ученики приобретают все необходимые умения самостоятельно. Это неверно. Переработка и трансформация полученной информации школьником может осуществляется тем или иным способом, используя различные способы и методы. Зачастую способ работы ребенка отличается от учительского эталона. Контроль этого процесса преподавателем не всегда выполняется, так как он обычно фиксирует только конечный результат (решена ли задача или нет, содержательный ли ответ или малоинформативный, глубокий ли анализ или поверхностный, выполнены ли условия или нет).
Обучение и воспитание- разницы
У ребенка стихийно складываются некоторые умения и приемы, которые оказываются нерациональными или ошибочными. Последующее развитие ребенка становится немыслимым, существенно тормозится учебный процесс, затрудняется осознание новых познаний и их автоматизацию.
Методы
Правильным методам формирования знаний, умений и навыков должно уделяться немаловажное значение в процессе обучения. Можно отметить два главных момента. Это – постановка цели и организация деятельности.
В случаях, когда учитель обнаруживает отсутствие у ученика конкретного умения, важно осознать, была ли поставлена цель перед учеником, осознал ли ее он. Только избранные учащие, с высоким уровнем интеллектуального развития могут самостоятельно определить и осознать ценность учебного процесса. Отсутствие цели – считается самым распространенным недостатком организации учебной работы. Вначале учитель может указывать ту или иную цель, к которой должен стремиться ученик, решая задачу. Со временем каждый учащийся приобретает привычку устанавливать цели и мотивы самостоятельно.
Мотивация каждого ученика индивидуальна, поэтому учителю следует ориентироваться на широкий спектр мотивов. Они могут быть социальными, направленными на достижение успеха, позволяющие избежать наказания и другие.
Что такое мотивация - определение
Организация деятельности заключается в составлении перечня основных процессов, связанных со знаниями, умениями и навыками. В этот список следует включить самые важные вопросы, без которых невозможно дальнейшее продвижение. Далее, нужно разработать алгоритм решения задачи или образец, пользуясь которым ученик самостоятельно или под руководством преподавателя сможет разработать свою систему правил. Сравнивая задание с полученным образцом, он учится преодолевать трудности и сложности, встречающиеся на учебном пути. Углубление и закрепление знание происходит в случае обобщения, анализа и сопоставления работ, выполненных учащимися класса.
Школьное обучение - начало комплексного формирования знаний, умений и навыков
Процесс обучения связан со способностью учащихся различать главное и побочное. Для этого предлагаются разнообразные задания, в которых нужно выделить наиболее существенную часть текста или слова, имеющие второстепенное значение.
При тренировках, необходимых для отработки умения, важно обеспечить их многогранность и нормальную интенсивность. Чрезмерная обработка одного умения может помешать правильному применению его и включению в целостную систему обучения. Нередки случаи, когда ученик, отлично усвоивший определенное правило, допускает ошибки в диктанте.
Комплексный подход и педагогическая работа – условия, которые гарантируют полноценное воспитание молодого поколения.
Похожие материалы