Программа психолого-педагогического сопровождения семьи с ребёнком-инвалидом дошкольного возраста. Программа психологического сопровождения детей-инвалидов

Одну из основных задач реабилитации составляют психологиче­ская коррекция и психосоциальная помощь в сложных жизнен­ных ситуациях, которые возникают у человека в связи с инвалидизацией. Знание социальными работниками психологических осо­бенностей личности индивида с физическими и психическими дефектами поможет успешной реабилитации и адаптации его в обществе.

Нарушения психики могут быть первичными - непосредствен­но вызванными болезнью, врожденным дефектом или травмой го­ловного мозга. Но возникают и вторичные психологически обус­ловленные нарушения психической деятельности. Инвалидизирующее заболевание, травма или дефект независимо от того, какова их природа, какой орган или функциональная система оказывают­ся пораженными, ставят человека в психологически особые жиз­ненные условия, или, иначе говоря, создают особую объективную социально-психологическую ситуацию. Если такое происходит со взрослым человеком, то к этому времени он уже имеет сформиро­ванные в предшествующие периоды жизнедеятельности особенности психической организации: определенный уровень познавательных возможностей, мотивационную структуру личности, сложивший­ся уровень оценки своих возможностей и ожиданий. Возникающая социальная ситуация, связанная с наступлением инвалидности, резко снижает способности удовлетворения насущных потребнос­тей, возможности социальной, профессиональной и личностной самореализации индивида. В результате возникает состояние фруст­рации, т. е. реактивное состояние в ответ на невозможность удов­летворить потребности. Со всей очевидностью перед человеком, ставшим инвалидом, встает сложная задача - как жить дальше в условиях болезни или дефекта.

Постепенно происходит качественная и количественная пере­стройка «внутренней позиции» человека, содержание и динамика которой отражают основные смысловые изменения в структуре личности. Выступая в качестве активного субъекта деятельности, человек, несмотря на инвалидность, продолжает оставаться им.

Это находит выражение прежде всего в том, что в новой жизнен­ной ситуации - в условиях инвалидности - человек формирует свое собственное отношение к новым обстоятельствам жизни и к самому себе в этих обстоятельствах. В 1880 г. знаменитый русский психиатр В.Х.Кандинский указывал на то, что «болезненное со­стояние - это та же жизнь, но только при измененных условиях». Болезнь и последующая инвалидность - лишь биологическая пред­посылка изменения личности.

Переживание болезни и инвалидности, накладывая особый от­печаток на всю личность больного в целом, также приводит к по­степенному изменению эмоционально-волевой сферы, мыслитель­ных процессов, к серьезной переоценке жизненных установок, со­циальных ценностей и становится источником для формирования дезадаптивного поведения. Дезадаптация поведения определяется физическими критериями (вынужденной изоляцией), физиологи­ческими показателями (различными соматическими нарушениями, связанными с имеющимися повреждениями и травмами), соци­альными установками в виде определенных предубеждений («Я не такой, как все») и психологическими характеристиками (депрес­сией, апатией, агрессией, обидой, разочарованием и виной).

Вынужденная социальная изоляция инвалида от общества ста­новится источником формирования так называемого социально­го аутизма, который проявляется в виде стереотипного стиля жиз­недеятельности и соответствующих психологических нарушений и личностных изменений. В то же время инвалидность и ее пере­живание сами по себе препятствуют установлению нормальных взаимоотношений с окружающими, сказываются на работоспо­собности, общем мировосприятии и тем самым углубляют соци­альную изоляцию инвалида. Возникает своеобразный порочный круг - социальный и психологический факторы усугубляются негативным влиянием друг на друга.

Современные отечественные исследования социально-психо­логических особенностей инвалидов во многом опираются на те­ории и концепции ученых, внесших большой вклад в области изу­чения влияния патологического процесса на центральную нервную систему и личность инвалида в целом, среди которых А. Р.Лурия (1944), В.Н.Мясищев (1966), В.В.Ковалев (1979) и др. Эти тео­рии имеют непосредственное отношение к личности больного че­ловека, его внутреннему миру, который оказывается связанным с процессом переживания и совладания с болезнью. Психология человека с инвалидизацией сходна с психологией хронически боль­ных людей.

Осуществление социально-психологической работы с больными и инвалидами в практике работы психолога - это задача достаточно сложная, требующая специальных знаний.

Психологические исследования показывают, что значительная часть инвалидов испытывает психологические затруднения в работе, быту и отношениях с окружающими людьми; эти затруднения часто усугубляются невозможностью выполнять определенные виды работ. Поэтому для эффективной работы с этой категорией клиентов психолог должен обладать необходимыми знаниями о психологических особенностях и представлять возможные способы работы с ними.

Ситуация инвалидности ставит человека в особые условия жизни, требующие мобилизации всех его психических и физических сил. Часто инвалид не может самостоятельно справиться с этим состоянием и у него развивается состояние психической дезадаптации, которое характеризуется нарушением саморегуляции, эмоциональной неуравновешенностью, повышенной тревожностью, быстрой утомляемостью, а также приводит к возникновению целого ряда психических проблем и формированию нежелательных стереотипных форм поведения.

Традиционно выделяют три области проявлений дезадаптации: сенсомоторную, социально-психологическую, личностную.

Сенсомоторная дезадаптация - это дезадаптация в сфере предметного мира. Характеризуется недостаточной приспособленностью к активному существованию в окружающем мире, что проявляется в снижении мобильности, недостаточности навыков ориентировки в пространстве и во времени, недостаточности навыков самообслуживания.

Социально-психологическая дезадаптация - это дезадаптация в отношениях с окружающими. Проявляется в нарушении социальных контактов с окружающими, конфликтном или ограниченном общении, наличии негативных установок по отношению к инвалидам или к здоровым людям. Характеризуется наличием пассивной жизненной позиции, замкнутостью, уходом в свой внутренний мир.

Личностная дезадаптация - это дезадаптация в отношении к самому себе. Проявляется в неадекватном восприятии своего дефекта, что возникает в том случае, когда человек эмоционально не может принять себя как инвалида. При этом данное эмоциональное переживание своей инвалидности приводит к появлению постоянного отрицательного эмоционального фона вплоть до возникновения аффективных реакций. Может развиваться депрессивное состояние, сопровождающееся ослаблением активной жизненной мотивации, отказом от постановки жизненных целей, развитием конфликтных отношений с окружающими. Данные проявления приводят к развитию позиций и установок, не соответствующих реальным возможностям индивида. В этом случае данные тенденции проявляются в появлении заниженной или завышенной самооценки.

Следует отметить, что все три формы дезадаптации взаимосвязаны.

В практической работе с инвалидами необходимо различать степень развития дезадаптивного состояния. По степени тяжести психологических последствий различают непатологическое и патологическое дезадаптивные состояния.

Непатологическое дезадаптивное состояние характеризуется наличием дезадаптации, возникшей под воздействием глубоких жизненных проблем или в результате развития жизненного кризиса. Сам человек, как правило, понимает причины возникновения подобного состояния, и переживание жизненных проблем у него преобладает над развитием патологической симптоматики.

Патологическое дезадаптивное состояние характеризуется снижением понимания причин своего состояния и преобладанием болезненной симптоматики. В этом случае существует большая вероятность развития невроза или постепенно развивающегося ухудшения состояния психического и физического здоровья.

Выделяют три типа психической дезадаптации: невротический, астенический и аффективный.

Невротический тип характеризуется: внутренней конфликтностью, снижением настроения, эмоциональным проявлением депрессивного круга, иногда психофизиологическими отклонениями, не связанными с наличием хронической болезни. Присутствует более или менее глубокое понимание причин своего состояния, выражена потребность в помощи и есть готовность ее принять.

Астенический тип характеризуется наличием жестких жизненных установок, сниженной самооценкой, повышенной самокритичностью, затруднениями в социальных контактах и плохой приспособляемостью к изменяющимся условиям. Часто снижена потребность в помощи и отсутствует готовность к ее принятию.

Аффективный тип характеризуется пониженным самоконтролем, высоким уровнем аффективных проявлений, эмоциональной неуравновешенностью, конфликтностью, затруднением в социальных контактах; завышенной, но неустойчивой самооценкой, неадекватной жизненной установкой. Потребность в помощи декларируется и выражается формально из-за отсутствия желания решать актуальные жизненные проблемы.

Социально-психологическая работа с данной категорией клиентов часто проходит в тесном контакте психолога со смежными специалистами: медиками, психотерапевтами, поскольку необходимо учитывать состояние здоровья и профессионально-медицинские рекомендации для инвалидов. Более того, следует учитывать, что инвалиды в меньшей степени ориентированы на поиск работы, они больше нуждаются в услугах извне. И в данной ситуации роль и психологическая помощь специалиста - психолога труда становится актуальной и значимой.

Основными программами по поддержанию и повышению уровня занятости инвалидов являются следующие мероприятия:

1) психологическое консультирование инвалидов и их семей;

2) проведение психокоррекционной работы с инвалидами и членами их семей;

3) помощь в профессиональном самоопределении, профориентации с последующим обучением и переобучением;

4) обучение навыкам психологической саморегуляции;

5) социально-психологические тренинги с целью формирования профессионально важных качеств и повышения шансов на трудоустройство;

6) предоставление профинформации о возможностях вакансий;

P. 23-35. 9. Hrakhouskaya M., van Schuppen H-J. Development of a conceptual framework of motivators for professionals in a multicultural organization with a hybrid R&D structure: How to avoid carrot manadje-ment. Spring 2011. URL: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:456091/ATTACHMENT01

(27.07.2014). 10. McAllister R. B., Vandlen C. E. (2010, October 30). Motivating employees in R&D. Cor-

nell HR Review. Retrieved from Cornell University, ILR School site: URL: http://digitalcommons. ilr.cornell.edu/chrr/17 . 11. Smith D. R., Di Tomaso N., Farris G. F., Cordero R. Favoritism, Bias, and Error in Performance Ratings of Scientists and Engineers: The Effects of Power, Status, and Numbers / Sex Roles, Vol. 45, Nos. 5/6, Sept. 2001. P. 337-358. 12. Wierzbicki A. P., Nakamori Y. Creative

Environments Issues of Creativity Support for the Knowledge Civilization Age /Studies in Computational Intelligence, Vol. 59, 2007. 509 p.

1. Dalgatov M. M., Dzhamaludinova A. G. Problema lichnostnyh cennostej i cennostnyh orientacij v psiholo-gicheskih issledovanijah // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer-siteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 3 (24), 2013. S. 14-19. 2. Dalgatov M. M., Magomedova N. T. Cen-

nostno-smyslovaja sfera i dezadaptivnoe povedenie lichnosti studencheskoj molodezhi // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 2 (23),

2013. S. 10-15. 3. Karpov A. V., Jakovleva N. V. Issledovanie motivacii zdorov"esberezhe-nija, kak subsis-

temy vital"noj metakompetentnosti lichnosti // Izvestija Dagestanskogo gosudarstven-nogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 1 (26), 2014. S. 11-16. 4. Pel"cs D., Jendrjus

F. Uchenye v organizacijah. Ob optimal"nyh uslovijah dlja issledovanij i razrabo-tok. M. : Izd-vo Progress.

1973 g., 471 s. 5. Razina T. V. Psihologija motivacii nauchnoj dejatel"nosti: metodologija, teorija, jempiri-cheskie issledovanija: monografija / T. V. Razina. Syktyvkar: Izdatel"stvo SyktGU, 2014. 296 s. 6. Amabile T. M., R. Conti. "Environmental Determinants of Work Motivation, Creativity, and Innovation: The Case of R&D Downsizing." In R. Garud, P. R. Nayyar, & Z. B. Shapira (Eds), Technological innovation: Oversights and foresights (PP. 111-125). New York: Cambridge University Press, 1997. 7. Boudreau K. J., Lacetera N.,

Lakhani K. R. Incentives and Problem Uncertainty in Innovation Contests: An Empirical Analysis MANAGEMENT SCIENCE Vol. 57, # 5, May 2011. S. 843-863. 8. Feist G. J. The Devel-opment of Scientific Talent

in Westinghouse Finalists and Members of the National Academy of Sciences Journal of Adult Development, Vol. 13, # 1, March 2006. S. 23-35. 9. Hrakhouskaya M., Schuppen H-J. Development of a conceptual framework of motivators for professionals in a multicultural organization with a hybrid R&D structure: How to avoid carrot manadjement. Spring 2011/URL: http://www.diva-portal.org/ smash/get/diva2:456091/ATTACHMENT01 (27.07.2014). 10. McAllister R. B., Vandlen C. E. (2010, Oc-

tober 30). Motivating employees in R&D. Cornell HR Review. Retrieved from Cornell University, ILR School site. URL: http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/chrr/17 . 11. Smith D. R., Di Tomaso N., Farris

G. F., Cordero R. Favoritism, Bias, and Error in Performance Ratings of Scientists and Engineers: The Effects of Power, Status, and Numbers / Sex Roles, Vol. 45, Nos. 5/6, Sept. 2001. S. 337-358.

12. Wierzbicki A. P., Nakamori Y. Creative Environments Issues of Creativity Support for the Knowledge Civilization Age / Studies in Computational Intelligence, Volume 59, 2007. 509 p.

Статья поступила в редакцию 17.09.2014 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ: СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ

PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH DISABILITIES: THE NATURE AND CHARACTERISTICS

©2°i4 Мизина О. А., Далгатов М. М.

Дагестанский государственный педагогический университет

©2014 Mizina О. А., Dalgatov М. М.

Dagestan State Pedagogical University

Резюме. Статья посвящена теоретическому обзору проблемы психологического сопровождения де-тей-инвалидов. В работе представлены основные подходы и модели психологического сопровождения, разработанные в отечественной и зарубежной психологии. Обсуждаются вопросы психологического

Известия ДГПУ, №4, 2014

сопровождения детей-инвалидов в условиях дистанционного обучения, а так же необходимость и целесообразность сопровождения для развития личности учащихся инклюзивного образования.

Abstract. The article deals with the theoretical overview of the problem ofpsychological support for children with disabilities. It presents the main approaches and models of psychological support, developed in the domestic and foreign psychology. Discusses the psychological support of children with disabilities in distance education, as well as the need and feasibility of support for the development of students ’ personality inclusive education.

Rezjume. Stat"ja posvjashhena teoreticheskomu obzoru problemy psihologicheskogo soprovozhdenija detej-invalidov. V rabote predstavleny osnovnye podhody i modeli psihologicheskogo soprovozhdenija, razrabotannye v otechestvennoj i zarubezhnoj psihologii. Obsuzhdajutsja voprosy psihologicheskogo soprovozhdenija detej-invalidov v uslovijah distancionnogo obuchenija, a tak zhe neobhodimost" i celesoobraznost" soprovozhdenija dlja razvitija lichnosti uchashhihsja inkljuzivnogo obrazovanija.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, адаптация, дезатаптация, психологическое сопровождение детей-инвалидов, эмоционально-личностная сфера, развитие личности, психологические условия, диагностика, инклюзивное образование, дистанционное обучение детей-инвалидов.

Keywords: psychological support, adaptation, desteptarea, psychological support for children with disabilities, emotional-personal sphere, personality development, psychological conditions, diagnostics, inclusive education, distance learning disabled children.

Kljuchevye slova: psihologicheskoe soprovozhdenie, adaptacija, dezataptacija, psihologicheskoe

soprovozhdenie detej-invalidov, jemocional"no-lichnostnaja sfera, razvitie lichnosti, psihologicheskie uslovija, diagnostika, inkljuzivnoe obrazovanie, distancionnoe obuchenie detej-invalidov.

Развитие Отечественной системы образования в рамках принципов гуманизации и индивидуализации подразумевает учет психологических особенностей развития ребенка и реализацию условий, способствующих полноценному развитию всех аспектов личности ребенка. В настоящее время меняется отношение общества и государства к лицам с особыми образовательными потребностями, включая детей-инвалидов, детей-сирот и т. д.

Последние несколько лет из определения психологической помощи как взаимосвязи основных направлений деятельности психолога в образовании, вычленились представления о психологическом сопровождении ребенка. Это определение, было выдвинуто Г. Бардиер, М. Р. Битяновой, И. Рамазан, Т. Чередниковой .

В настоящее время широко распространено понятие о сопровождении, как о всевозможных технологиях оказания специальной помощи ребенку в условиях поступенного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, с образовательной средой в целом.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, рассмотрим понятие «сопровождение».

Согласно толковому словарю термин «сопровождать» трактуется как «идти вместе с кем-либо в качестве спутника». Согласно словарю В. Даля, термин сопровождать, означает действие по глаголу «сопутствовать, следовать». Для определения терминов, обозначающих психологическую помощь психологически здоровым людям, используется определение «содействие» (И. Дубровина, К. Гуревич), «социально-психологическое» или

«психологическое сопровождение» (Г. Бардиер, А. Деркач, М. Битянова, В. Мухина). Из всех выше перечисленных терминов широко используется в практике термин «сопровождение». По-своему значению определение «сопровождение» близко таким понятиям, как «совместное передвижение, содействие».

Впервые понятие «сопровождение» встречается в работах «питерской» школы практической психологии (Е. И. Казанова), и поначалу употреблялось с понятием «сопровождение развития». Н. А. Коноваленко, рассматривает сопровождение как метод, благодаря которому обеспечивается создание возможных условий для принятия субъектом решений в ситуациях жизненного выбора (здесь под сопровождением подразумевается помощь субъекту в принятии решения в усложненных ситуациях жизненного выбора).

В настоящее время система сопровождения проходит этап становления, несмотря на то, что уже многое достигнуто в этой области. Проведенный анализ систем сопровождения показал, что все отечественные подходы построения сопровождения формируются в парадигме содействия .

В рассмотренных выше концепциях системы сопровождения, нет общего определения понятию «сопровождение». Разные авторы по-своему дают определение этому термину.

Так, например, Е. И. Казакова считает, что сопровождение подразумевает под собой помощь как ребенку, так и его семье, в основании которой лежит незыблемость свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Сопровождение - это метод, обеспечивающий единство всех специалистов в деятельности. М. Р. Битянова считает со-

Психолого-педагогические науки

провождение системой профессиональной деятельности психолога, ориентированной на создание социально-психологических условий для эффективного общения и психологического развития детей в системе обучения .

Исходя из этого, сопровождение определяется, как поддержка психического здоровья человека, имеющего те или иные трудности в личностном развитии. В целом сопровождение необходимо рассматривать, как системную совокупность социально-психологической и медико-психологической помощи семье и личности.

Только последние десятилетия в российской психологической практике стала формироваться система сопровождения детей-инвалидов. Психологическое сопровождение активно развивается в 1995-98 гг. На Первой всероссийской конференции участников системы сопровождения, оно рассматривалось как особый вид помощи ребенку с целью развития в образовательной среде.

Всевозможные экономические и социальные условия в различных областях РФ, способствовали появлению разнообразных моделей, служб и центров сопровождения. Тем не менее они руководствуются единственными по-смыслу и содержанию программами коррекции детей-инвалидов .

На данный момент процедура формирования системы психологического сопровождения из неорганизованного периода переходит к конструктивному. Многие десятилетия в РФ развитие структуры массового и специального образования протекало параллельно. В начале нашего века наметились следующие тенденции:

Сформировано целостное образовательное пространство;

Главным направлением в обучении детей с особыми образовательными потребностями становится интеграция.

В связи с этим, повышается роль психологического сопровождения ребенка в процессе интеграции в социум и образовательную среду.

Так, актуальным вопросом в сфере организации дистанционного обучения детей-инвалидов с сохранным интеллектом, является недостаточное внимание к проблеме психологического сопровождения подобных детей. Изучение современной научной литературы по данной проблематике позволило сделать вывод о наличии ряда точек зрения на сущности данного процесса. По первой точке зрения, психологическое сопровождение определяется как сопровождение соответствующими специалистами обучения и воспитания ребенка. Вторая трактует данный процесс, как сопровождение развития детей-инвалидов с сохранным интеллектом .

В основе подобного сопровождения лежит бихевиористический подход, а также принципы когнитивной психологии. Дистанционное обучение включает в себя проблемное обучение совместно с личностно-ориентированным подходом.

В основание системы психологического сопровождения в процессе дистанционного обучения положены специальные психологические особенности: главенство самостоятельной деятельности ученика, наличие индивидуального подхода в обучении, изменения в структуре учебной деятельности, мотивация, как основное условие обучения, связь обучения с актуальными проблемами ученика.

Центральным звеном процесса дистанционного обучения является самостоятельная познавательная деятельность ученика. Одной из основных психолого-педагогических задач является развитие и формирование учебной мотивации. Самостоятельное усвоение знаний не может носить инертный характер, учащегося вовлекают в интерактивную познавательную деятельность, предусматривающие постоянное использование знаний.

Информационные технологии предоставляют широкие возможности для создания учебной коммуникации, между педагогом и ребенком непосредственно между самими детьми, которая может существовать как групповой, так и в индивидуальной форме. Дистанционная форма обучения предполагает общение «на равных». Подобные средства позволяют избежать появление эмоциональных проблем в общении с педагогом, снижает состояние тревоги, благоприятствует двухстороннему диалогу и дискуссии .

Организация on-line, of-line режима позволяет интегрировать ребенка в учебный процесс. Приоритетным преимуществом of-line режима перед стандартным взаимодействием педагога и ребенка в классе является то, что у ребенка есть «пауза во времени». Адаптированному к дистанционному обучению ребенку намного легче реагировать на решение педагогов, верно делать логические выводы. Благодаря характеру дистанционного обучения, ученик всегда находится в эмоционально комфортной обстановке с педагогом и сверстниками. В этом присутствует инклюзивный характер дистанционного обучения, благодаря которому обеспечивается включение каждого ребенка в учебные и социальные отношения.

Современная отечественная концепция инклюзивного обучения выстраивается на трех основополагающих принципах: интеграция через своевременную коррекцию, интеграция посред-ствам коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку; интеграция через специализированный отбор детей для соответствующего обучения.

Имеется ряд теоретических концепций и моделей инклюзивного обучения детей-инвалидов,

Известия ДГПУ, №4, 2014

но попыток создания оптимальных условий на практике в настоящее время не так много. При этом необходимо учитывать тот факт, что современная психология не имеет комплекта экспериментальных разработок, которые позволили бы раскрыть всевозможные особенности психологического сопровождения детей-инвалидов в массовую среду .

Наряду с этим выходит из поля зрения психологов проблема адаптации подобных детей в социум, в среду их сверстников и психологическое сопровождение такого процесса. Источником подобной проблемы в психологической практике служит рассогласованность между программой обучения и самим процессом психологического сопровождения.

Структура же психологического сопровождения в современном обществе развивается предельно интенсивно во многих странах мира - в Англии, США, Германии и др. Практически все зарубежные психологи проводят работу в области психического здоровья. Подобная работа представлена в рамках психологической консультативной службы, и первоначально охватывала лишь учащихся старших классов, позже была более расширена и на данном этапе ее задачей становиться развитие личности самого учащегося, впоследствии ставшей основной и приоритетной задачей. Широкое распространение подобные службы получили практически на всей территории Европы. На данном этапе подобная модель психологической помощи подразумевает под собой 3 сферы деятельности: специалист - консультант - тьютор. Целью подобной службы является оказание содействия полноценному развитию возможностей каждого ребенка. Реализацию цели обуславливает целый ряд частных задач, от изучения проблем до разработки соответствующей программы действий. Психолог здесь работает с детьми с особыми образовательными потребностями, имеющими отклонения в своем развитии как интеллектуальной, так и эмоциональной сферах. В рамках подобной работы проводятся сеансы психотерапии и психологического консультирования. Вся деятельность психологической службы проводится в подразделениях: измерение, информационное консультирование, направление, контроль. Такая связь с клиентами позволяет вносить изменения в работу психологической службы на основании этого и происходит корректировка программ обучения и коррекции.

Круг исследователей, занимающихся проблемами психологического сопровождения развития ребенка считают важным высказывание о том, что носителем проблемы в каждом конкретном случае является и сам ребенок, и его ближайшее окружение. Основными категориями психологического сопровождения в условиях образовательных учреждений Л. М. Шипицина считает рекомендательный характер предоставляемых

советов сопровождающего, комплексный подход сопровождения.

Г. А. Берулаева в своем труде «Методологические основы практической психологии» определяет сопровождение с позиции субъекта. Автор полагает, что «примат интегративных личностных конструктов формируется на базе индивидуальности, исходя из этого основная задача -сопровождение развития личности, в соответствии с этим цель - создание условий для ее эффективного становления .

Другие же исследователи (Г. Л. Бардиер,

Н. И. Кокурекина, Н. Г. Осухова, Т. С. Чередни-кова и др.), считают, что сопровождение подразумевает под собой поддержку естественных реакций, и состояний личности. При этом правильно организованное сопровождение сопутствует личностному росту, благоприятствует вхождению в «зону ближайшего развития».

Из многообразия видов психологической деятельности, в моделях приварируют следующие приоритеты и их этапность: профилактика, экспертиза, психологическое просвещение, коррекция, пропедевтика, консультирование, диагностика.

Т. И. Чиркова полагает, что отличие моделей психологического сопровождения находится в области средств и путей центрации схожих составляющих профессиональную деятельность психолога.

Н. Г. Осухова определяет психологическое сопровождение как помощь, под которой подразумевается специально организованный процесс, характеризуется созданием условий для реализации индивидуально личностного потенциала. Психолог играет здесь роль партнера, создающего также условия, при которых ребенок благоприятно проходит кризисный период, и поднимается на новую ступеньку в личностном развитии. Автор полагает, что в каждом новом случае, сопровождение характеризуется особенностями развития личности и семьей, которые в свою очередь представляют психологическую помощь, и ситуации в которой проводится сопровождение.

В целом, проанализировав выше изложенные концепции и модели, можно сделать вывод о том, что вопрос психологического сопровождения в образовании рассматривается с точки зрения подхода к развитию личности и как стратегия реализации ее индивидуального потенциала.

Исходя из этого психологу важно отличать средства, объекты и предметы сопровождения. Основываясь на этом и формулируется структура деятельности психолога. Благодаря этому появляется возможность определить и частные случаи сопровождения, всевозможные стратегии развития индивидуально-личностного потенциала .

Проведенный анализ изученной литературы позволил сделать выводы о том, что проблема сопровождения развития детей-инвалидов нахо-

Психолого-педагогические науки

дится на стадии разработки ее изучения и является актуальным в данное время, с точки зрения психологии. Из всего выше сказанного можно сделать вывод об определении понятия «сопровождение». Сопровождение - научно- психологическое сопровождение, в качестве модели деятельности психолога образования, нацеленное на оптимизацию индивидуально-личностного развития ребенка-инвалида, с окружающей средой.

Также, полагаем, что психологическое сопровождение детей-инвалидов должно содержать в себе:

1. Удовлетворение базовых первичных потребностей ребенка- инвалида.

2. Обеспечение социальной и психологической безопасности.

3. Оперативная помощь в решении личностных проблем.

4. Формирование готовности как субъекта собственной деятельности.

Литература

1. Безруких М. М. Проблемные дети. М. : УРАО,2000. 2. Дубровина И. В. Психологическая служба об-

разования: научные основания, цели и средства // Начальная школа: плюс-минус. 2002, № 3. С. 3-8.

3. Казакова Е. П. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е. П. Казакова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб. : Пи-тер,2008. С. 4-6. 4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития

детей. М. : Академия, 2011. 5. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учебное пособие для психол.фак.ун-тов. М.,2003. 6. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание дея-

тельности психолога специального образования: Методическое пособие. М. : АРКТИ,2005. 336 с.

7. Семаго М. М., Семаго Н. Я.Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы

психолога. М. : АРКТИ, 2009.

1. Bezrukikh M. M Troubled children. M. : URAO, 2000. 2. Dubrovina I. V. Psychological service education: scientific basis, purpose and means // Primary school: plus-minus. 2002, # 3. P. 3-8. 3. Kazakova E. P.

The integrated system of support for the child: from concept to practice / E. P. Kazakova // Psychological-pedagogical, medical and social support child development. SPb. : Piter, 2008. P. 4-6. 4. Lubovsky V. I. Psychological problems diagnosing the abnormal development of children. M. : Academy, 2011.

5. Ovcharova R. V. Practical psychology of education: Training manual for the Psychol. Faculties of universities. M., 2003. 6. Semago M. M., Semago N. I. Organization and content of the activities of a psychologist in the special education: Methodological guide.M. : ARKTI,2005. 336 p. 7. Semago M. M., Semago N. Ya. Troubled children: fundamentals of diagnostic and remedial work of a psychologist. M. : ARKTI, 2009. Literatura

1. Bezrukih M. M. Problemnye deti. M. : URAO,2000. 2. Dubrovina I. V. Psihologicheskaja sluzhba obra-

zovanija: nauchnye osnovanija, celi i sredstva // Nachal"naja shkola: pljus-minus. 2002 № 3. S. 3-8.

3. Kazakova E. P. Sistema kompleksnogo soprovozhdenija rebenka: ot koncepcii k praktike / E. P. Kazakova // Psihologo-pedagogicheskoe mediko-social"noe soprovozhdenie razvitija rebenka. SPb. : Piter, 2008. S. 4-6. 4. Lubovskij V. I. Psihologicheskie problemy diagnostiki anomal"nogo razvitija de-tej. M. : Akademi-ja, 2011. 5. Ovcharova R. V. Prakticheskaja psihologija obrazovanija: Uchebnoe posobie dlja psihol.fak.un-tov. M., 2003. 6. Semago M. M., Semago N. Ja. Organizacija i soderzhanie dejatel"nosti psihologa spe-

cial"nogo obrazovanija: Metodicheskoe posobie. M. : ARKTI. 2005, 336 s. 7. Semago M. M., Semago N. Ja. Problemnye deti: Osnovy diagnosticheskoj i korrekcionnoj raboty psihologa. M. : ARKTI, 2009.

5. Интеграцию личности инвалида в социальное пространство.

Мы считаем, что в системе психологического сопровождения детей-инвалидов необходимо осуществить не только индивидуальное, но и системное сопровождение образовательного процесса. Однако, проведенный анализ литературы показал влияние большого числа факторов на взаимосвязь видов сопровождения. Исходя из этого, необходимо создать модель, адекватно соответствующую всем необходимым требованиям. Целью такой модели должно явиться создание целостной системы, гарантирующей оптимальные условия для развития детей-инвалидов, с учетом физического и психического развития здоровья. Благодаря созданию подобной модели будут адекватно устранены все выше перечисленные недостатки в системе психологического сопровождения детей-инвалидов.

1

В статье рассматривается проблема готовности студентов вузов к взаимодействию со студентами-инвалидами в условия инклюзивного профессионального образования. Было проведено пилотажное исследование толерантности, готовности и отношения студентов к студентам-инвалидам. Анализ результатов показал, что преимущественно студенты вузов толерантны, готовы к оказанию социальной и психологической поддержки студентам-инвалидам, не считают, что совместное обучение с инвалидами снижает качество подготовки.

студенты

инклюзивное профессиональное образование

готовность

отношение

1. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция // Социологические исследования. – 1991. – № 5. – С. 3-8.

2. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. N 2765-р // http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (дата обращения: 10.10.2015).

3. Пугачев А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. – 2012. – №10. – С. 374-377.

4. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998. – 389 с.

5. Феномен эгоцентризма у подростков-инвалидов / Л.Ф. Обухова и др. // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 40-48.

Актуальность рассмотрения отношения студентов к инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования обусловлена несколькими фактами. Во-первых, в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы указывается необходимость реализации принципа социальной ориентированности мероприятий, связанных с обеспеченностью доступа детей с ограниченными возможностями здоровья или детей и молодежи из социально слабозащищенных групп населения к получению общего, профессионального и дополнительного образования, в том числе в образовательных организациях, расположенных в различных городах страны . Также в этом документе четко формулируется проблема, связанная с тем, что на уровне среднего профессионального и высшего образования в настоящее время отсутствуют полноценные механизмы поддержки и предоставления равных образовательных возможностей для граждан с особыми образовательными потребностями. А в рамках реализации мероприятий по созданию условий для получения среднего профессионального и высшего образования людьми с ограниченными возможностями здоровья, предусматривается обеспечение повышения доступности среднего профессионального и высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) путем модернизации технологий и инфраструктуры .

Во-вторых, за последние пять лет количество детей, впервые признанных инвалидами, выросло на 40 %. При этом до 70 % выпускников школ, имеющих инвалидность или ограниченные возможности здоровья, являются потенциальными абитуриентами вузов, т.е. в системе профессионального образования будет востребовано до 12 000 мест. Кроме того, из 409 374 бюджетных мест, которые выделены учреждениям высшего профессионального образования в 2014 году, 10 % составляет квота для инвалидов (40 930 бюджетных мест). Соответственно количество лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), получающих высшее образование, может увеличиться.

В-третьих, успех от реализации идей инклюзии в профессиональном образовании, эффективность социокультурной адаптации и социализации будет во многом зависеть от того, насколько все субъекты профессионально-образовательного процесса (в том числе и сами обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья) готовы к совместной деятельности и активному взаимодействию.

Инклюзивное профессиональное образование - это особым образом организованный процесс достижения лицами, имеющими недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, нормативных результатов профессионального образования - компетенций, зафиксированных в федеральных государственных стандартах, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессиям.

Необходимость обращения к категории «инклюзивное профессиональное образование» вызывает необходимость изменения представлений о том, что есть профессионально-образовательный процесс и осознание важности перехода к пониманию того, что современная система профессионального образования разворачивается в принципиально иной системе координат, которая закономерно приводит к изменению роли всех субъектов образовательного процесса. Поэтому основным вопросом в теме инклюзивного образования остается готовность к нему самой системы образования.

Готовность подразумевает не только материальную подготовку образовательной среды, нормативно-правовое и организационное обеспечение инклюзивного образования, но и толерантное отношение участников образовательного процесса (педагогов, администрации образовательных организаций, студентов) к студентам, имеющим особые потребности и ограниченные возможности.

Результаты исследований многих авторов говорят о том, что общество на настоящий момент не способно к полноценному принятиию инвалидов. Так, Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, М.Н. Гуслова, Т.К. Стуре отмечают, что молодые инвалиды, даже не отстающие от здоровых сверстников в интеллектуальном развитии, замкнуты и отгорожены от людей, причиной этого является отсутствие базового чувства доверия к миру, устойчивой положительной самооценки, достаточной мотивации и навыка общения . В работе Т.А. Добровольской и Н. К. Шабалиной, проанализировавших зарубежный опыт интеграции инвалидов, указано, что отношение здоровых людей к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное .

Но если в обыденной жизни инвалид может сам регулировать процесс взаимодействия с окружающей его социальной средой, то при получении им профессионального образования существует постоянная необходимость поддерживать контакт с сокурсниками, педагогами, методистами и т.д. В свете этого важным становится изучение отношения студентов к инвалидам и лицам с ОВЗ, готовности к конструктивному общению с ними и оказанию им психологической и социальной поддержки.

Для определения основных направления теоретико-эмпирического исследования готовности субъектов профессионально-образовательного процесса к конструктивному взаимодействию в условиях инклюзии нами было проведено пилотажное исследование отношения студентов вузов к студентам-инвалидам.

В исследовании приняли участие 60 человек - студенты 1-4 курса. Средний возраст испытуемых - 20 лет. 92 % опрошенных девушки. Все участники опроса обучаются по педагогическим и психолого-педагогическим направлениям.

Для исследования отношения студентов высшего учебного заведения к лицам с ограниченными возможностями здоровья был использован экспресс-опросник «Индекс толерантности», авторы - Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова и авторская анкета, вопросы которой были направлены на выявление отношения студентов вузов к студентам-инвалидам.

В экспресс-опроснике «Индекс толерантности» нас в большей степени интересовала субшкала «Социальная толерантность», вопросы которой в том числе касались отношения к инвалидам. Качественный анализ результатов по этой шкале позволил нам сделать следующий общий вывод об уровне толерантности студентов ВУЗа: показатели высокого уровня социальной толерантности отсутствуют, средний уровень толерантности показали 61 % студентов и 39 % студентов показали низкий уровень социальной толерантности. Такой неоднозначный результат свидетельствует о том, что никто из студентов высшего образования не готов к исключительно позитивному принятию и активному взаимодействию с лицами, демонстрирующими различные формы проявления социальной нетривиальности.

В тоже время результаты анализа ответов студентов на вопросы авторской анкеты показывают, что более половины (70 %) студентов высшего образования заявляют о своей готовности к взаимодействию с инвалидами без каких-либо трудностей. Этот результат демонстрирует скорее нормативные требования общества к принятию такой категории людей. Исторически сложившееся терпимое отношение к инвалидам обуславливает демонстрацию молодыми людьми определенного уровня толерантности и готовности к общению с людьми с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ ответов испытуемых на вопросы, касающиеся совместного обучения здоровых студентов и студентов с ОВЗ, показывает, что только 51 % респондентов допускают обучение инвалидов вместе со всеми студентами. 37 % опрошенных убеждены, что для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья должны быть созданы специальные условия или разработана индивидуальная программа обучения в условиях высшего образования. 12 % студентов отметили, что инвалиды должны обучаться отдельно. Таким образом, мы видим, что практически половина студентов (49 %) не готовы к совместному образованию со студентами-инвалидами. Этот результатов носит несколько парадоксальный характер, поскольку на вопрос о том, влияет ли совместное обучение студентов и студентов с ОВЗ, 87 % студентов отметили, что обучение вместе с инвалидами не снижает качество образования, 10 % затрудняются с ответом и только 3 % ответили однозначно отрицательно.

Ряд вопросов анкеты касался представлений о психологических особенностях студентов с ОВЗ и о том, какие могут возникнуть проблемы в общении с ними.

На вопрос о том, какие проблемы возникают (или могут возникнуть) в процессе общения со студентами-инвалидами, 37 % студентов ответили, что никаких проблем не возникает или не может возникнуть. 32 % студентов отметили в качестве проблем взаимодействия коммуникативные барьеры, 17 % затруднились с ответом, 14 % студентов отметили смущение, жалость и излишнюю осторожность, как возможные факторы затрудненного общения. При этом большинство студентов (61 %) отметили, что студенты-инвалиды вызывают у них положительные чувства и эмоции (сострадание, сочувствие, интерес, уважение, хочется поддержать, желание помочь). И, возможно, поэтому 68 % студентов готовы оказывать социальную и психологическую поддержку особым обучающимся.

Если обратиться к вопросам, раскрывающим представления студентов о том, кто такие студенты-инвалиды, то можно отметить, что 50 % студентов считают, что студенты-инвалиды такие же как обычные студенты. 39 % студентов отметили, что это особые студенты, к которым необходим особый подход. Этот результат, кстати, довольно примечателен, поскольку, напомним, что в качестве опрашиваемых были студенты педагогического и психолого-педагогического профиля. По роду своей будущей профессиональной деятельности им придется взаимодействовать с людьми с ограниченными возможностями здоровья, поэтому понимание того, что это особые люди, к которым нужен свой индивидуальный подход является важным.

В качестве негативных качеств инвалидов студенты отметили: стремление вызывать жалость, пользоваться своим особым положением (17 % опрошенных назвали эти особенности); замкнутость, стыдливость, заниженная самооценка (12 %), агрессию (7 %) и менее 5 % студентов назвали зависть, резкость в общении, эгоистичность. 37 % опрошенных студентов не смогли назвать конкретные, отрицательные качества, обозначив, что это зависит от самого человека.

Положительными качествами обучающихся с ОВЗ студенты назвали целеустремленность и силу воли (25 %); доброту, отзывчивость, дружелюбие и эмпатию (31 %), от 3 % до 10 % студентов назвали в качестве положительных качеств трудолюбие, открытость, терпение.

Итак, проведенный опрос показал, что в более половины студентов ВУЗа проявляют пусть среднюю, но все-таки толерантность по отношению к студентам-инвалидам, которая проявляется в отсутствии дискомфорта при общении с инвалидами и отсутствии неприязни к ним. Более того, студенты отмечают у инвалидов такие положительные качества, как доброта, оптимизм, дружелюбие, целеустремленность и др.

В тоже время ряд результатов заставляет насторожиться. К таким результатам нужно отнести отсутствие однозначно положительного принятия особых людей. Почти половина опрошенных студентов не готовы к совместному обучению с инвалидами. Больше трети опрошенных не имеют четкого представления о том, какими личностными особенностями (положительными и отрицательными качествами) могут обладать лица с ограниченными возможностями здоровья.

Полученные результаты обосновывают необходимость включения в содержание подготовки студентов вузов дисциплин, формирующих толерантное отношение к людям с особыми потребностями. Особое значение знания об особенностях обучения и взаимодействия имеет для будущих педагогов или педагогов-психологов.

Библиографическая ссылка

Садовникова Н.О. ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ОБУЧАЮЩИМСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 5-3. – С. 314-316;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=10020 (дата обращения: 25.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ПРОГРАММА РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ

Концепция и идея:

……………………

Цель : социально-трудовая адаптация и реабилитация инвалидов.

Фокус-группа: трудоспособные и нетрудоспособные инвалиды всех категорий, проживающие в г. Севастополе.

Задачи:

Трудовая занятость инвалидов;

Социальная адаптация;

Психологическое сопровождение.

Место реабилитации инвалидов: Центр реабилитации инвалидов на базе городской психиатрической больницы (адрес).

Материальная база :

Два корпуса (хар-ка) психиатрической клиники (аренда, договор или …..);

Оборудование и др……………………….;

Режим работы.

Кадры, обеспечивающие реабилитационную программу:

Координатор

Помощник или др. специалисты……..

Медицинский персонал (врачи психиатрической клиники ……, студенты мед училища и др.) - волонтеры;

Психологи (студенты выпускных курсов и преподаватели кафедры психологии Филиала МГУ им. М.В. Ломоносова в г. Севастополе) - волонтеры на основе договора о взаимном сотрудничестве;

Обучающий персонал: преподаватели общетехнических дисциплин и труда.

Привлечение кадров:постоянные, временные, специалисты, эксперты, тренеры, волонтеры и др.

Ресурсное обеспечение реабилитационной программы:

Финансирование (в т.ч. самофинансирование);

Обеспечение оборудованием (кто, каким?)

Методическое обеспечение – кафедра психологии и лаборатория социально-психологических исследований Филиала МГУ им. М.В.Ломоносова в г. Севастополе (на основе договора о взаимном сотрудничестве);

Ресурсное обеспечение проекта

Какие ресурсы нужны и сколько это будет стоить?

Что нам нужно для реализации проекта?

Помещение (какое, где);

Оборудование (какое, для чего его характеристики);

Сотрудники (какие, их квалификация);

Хозяйственники;

Специалисты (тренеры, преподаватели, психологи и др.);

Информационные материалы и доступ к библиотеке;

Канцтовары;

Чайные, кофейные наборы (или питание) для участников тренинга.

Кого и как мы желаем и можем привлечь в качестве дополнительных спонсоров, добровольных помощников (спланировать заранее – кто и чем нам может помочь) – это дополнительное привлечение ресурсов денежных, людских, материальных, транспорных, информационных и др.

Какой ресурс за счет какого лица можно перекрыть бесплатно или на льготных условиях.

Ресурсы бывают: - материальные (денежные);

Недвижимость (помещение чье????);

Оборудование;

Расходные материалы;

Канцелярские товары;

Бесплатно получаемые услуги и др.

Денежные ресурсы: - вклады донорской организации;

Благотворительные взносы, пожертвования;

Целевые финансовые программы;

Доходы от проведенных мероприятий, акций;

Доходы от предпринимательской деятельности;

Инвестиции – кредиты.

Контракты и заказы от государственного сектора;

Частные пожертвования.

Гранты от международных организаций;

Иное привлечение средств: ????????

БЮДЖЕТ (пример)

	Статья расходов	Требуемая по гранту сумма	Вклад третей стороны
	Зарплата 1. Координатор (12 мес) 2. Технический ассистент (12 мес) 3.Помощник координатора 4. Специалисты (указать какие) и на какой срок 5. бухгалтер Примечание: оплата может быть постоянной, помесячной или сдельной.	На зарплату сумма не более 37% от донорских средств
	Оборудование и материалы Компьюторы – 3 шт. Сканер - 1 Принтер- 3 Ксерокс – 1 Флипчарты – 12 Мультимедийный проектор – 5 Мебель…. Катриджи Бумага и все расходные материалы Расходы на эл. Энергию и др. комунал. Услуги…. В приложении дается обоснование необходимости такого качества и кол-ва оборудования.
	Прочие расходы Телефонные международные переговоры, почта, доступ интернет, факс, ремонт, непредвиденные расходы…..

ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНВАЛИДОВ

Тренинги мотивации к личностному росту

Антистрессовые тренинги

Тренинг психопрофилактики стрессов;

Тренинг повышения стрессоустойчивости

Стрессменеджмент;

Адаптационные тренинги

Тренинги адаптации к новым возможностям

Тренинг адаптации к социальной среде