Расхождения во мнении среди теоретиков часто возникают из-за различного подхода к решению трёх спорных вопросов: о факторах, характере и природе объекта развития.

Какие факторы - природа или воспитание (наследственность или внешняя среда) играют определяющую роль в развитии? Как происходит процесс развития - непрерывно или скачкообразно! Является ли человек по своей природе организатором или остается механизмом!

И теории социального научения
В начале XX века американские психологи приступили к созданию науки «о человеческом поведении». Их интересовали внешние, поддающиеся наблюдению и измерению формы поведения безотносительно к их внутренним физиологическим механизмам. Бихевиоризм (от англ. «behaviour» - поведение) наука о поведении человека.

Поведенческие теории в работах (1849-1936) по условным рефлексам и исследованиях (1878-1958). Философской основой этих теорий является концепция английского философа Дж. Локка, который сформулировал представление о сознании ребёнка при рождении как «чистой доске» и утверждал, что его поведение, мысли и чувства формируются под воздействием внешней среды.

Тип научения американского психолога , когда испытуемый неосознанно пробует разные варианты поведения - операнты (от английского «operate» действовать), из которых «отбирается» самый подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.

Торндайк сформулировал основные законы научения:
1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем прочнее.
2. Закон эффекта (подкрепления). Закрепляются те реакции, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, успеху, то они будут закреплены и повторены.

(1904-1990) настаивал на том, что научными методами можно познать поведение человека, поскольку оно детерминировано окружающей средой.

Он полагал, что главное - оперантное , т.е. спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула поддающегося распознаванию. В.зависимости от последствий складывается определённая тенденция в отношении такого поведения в будущем (привычка читать книги). Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность её появления.

Теоретик социального научения (1977) утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, действий окружающих и регулируют соответственно своё поведение. Свою теорию он назвал «социальной когнитивной теорией».

Социокультурный подход
У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл обращают внимание на необходимость тщательного исследования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях жизни, начиная с ближайшего семейного окружения, включая социальный и исторический контекст.

Модель экологических систем У. Бронфенбреннера рассматривает развитие ребёнка как процессы влияния среды на индивидуума и самого индивидуума на переструктурирование среды.

Жизненная среда включает в себя микроуровень (семьи, детского сада), мезоуровень (связи между семьёй и школой и т.д.), экзоуровеиь (экономическая ситуация в стране, роль СМИ), макроуровень (традиции, законы).

В теории П. Балтеса привлекает идея развития человека на протяжении жизни, где учитываются не только возрастные изменения, но и широкие культурные и исторические факторы.

П. Балтес выделяет три типа факторов:
- нормативные возрастные факгоры - это происходящие в предсказуемом возрасте изменения: биологические (прорезывание зубов, половое созревание и т.д.) и социальные (поступление в школу, призыв на военную службу, выход на пенсию).
- нормативные исторические факторы (война, эпидемии, смена режимов).
- ненормативные факторы (болезнь, травма, развод и т.п.)

Психоаналитические теории развития
- направление в психологии, основанное на теориях (1856-1939), придерживавшегося детерминистских взглядов на человеческую природу и считавшего, что личность мотивируется внутренними биологическими влечениями (Г. Крайг).

Согласно теории З.Фрейда именно на период от рождения до 5-летнего возраста приходится основной этап развития личности человека. Развитие личности он рассматривал как адаптацию индивида к внешнему социальному миру.

Три структурных компонента личности - «Оно», «Я» и «Сверх я» возникают неодновременно. «Оно» (Ид) - это ядро личности, энергетическая основа психического развития, имеет врождённый характер, находится в бессознательном и подчиняется принципу удовольствия. «Я» (Эго) - это рациональная и осознаваемая часть. Она возникает по мере биологического созревания (12-36 месяцев) и руководствуется принципом реальности. «Сверх я» (Супер эго) - формируется между 3-6 годами жизни и представляет собой совесть, которая строго регулирует соблюдение норм.

А. Фрейд (1895-1982) и М. Кляйн (1882-1960) были заложили основы детского психоанализа и создали собственные различные варианты детской психотерапии.

Э. Эриксон (1902-1994) признавал биологические и сексуальные основы возникновения мотивационных систем и личностных качеств, опираясь на структурную модель личности, разработанную 3. Фрейдом. Однако свою теорию развития личности он назвал психосоциальной, так как в центре её - рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением. Эриксон считал, что личность вырастает из результатов разрешения социального конфликта, возникающего при взаимодействии в узловых точках развития.

Ключевым понятием теории Э. Эриксона является приобретение эго - идентичности, происходящее в различных культурах по-разному.

Этологическая теория
Этология - ветвь биологии, изучающая закономерности поведения животных, она возродила интерес к биологическим свойствам, общим для человека и животных.

Этологи видят много аналогий между тем, как ведут себя люди и животные. К. Лоренц (1952) обнаружил некоторое сходство между ранним формированием привязанности у гусят и формированием эмоциональной привязанности у младенцев. Теория привязанности Дж. Боулби основана на синтезе этологических и психологических данных и традиционных психоаналитических представлениях о развитии. Расстройства привязанности создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний.

Социобиологи (ветвь этологии) считают, что сложные модели социального поведения генетически детерминированы. Этологи полагают, что сложные научения, такие, как освоение языка, обучение музыке происходят легче в сензитивные периоды, когда наиболее восприимчив человеческий мозг.

Когнитивные теории развития
Жан Пиаже (1896-1980), швейцарский психолог, рассматривал становление интеллекта как стержневую линию психического развития ребёнка, от которой зависят все другие психические процессы.
выделил особенности детского мышления:
Эгоцентризм - суждение ребёнка о мире исключительно со своей точки зрения, не учитывая чужого мнения.
Реализм - рассматривает предметы такими, какими даёт их непосредственное восприятие.
Анимизм - одушевление вещей.
Артификализм - всё существующее рассматривается как созданное человеком.

По мнению Ж. Пиаже, всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией (процесс включения новой информации в уже существующие схемы) и аккомодацией (акт изменения схем применительно к новой ситуации), что образует основу интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяет выжить человеку как виду.

Жан Пиаже выделил стадии когнитивного развития. Согласно теории Пиаже ребёнок является «активным учёным», который взаимодействует с внешней средой и развивает всё более сложные стратегии мышления.

Сторонники информационного подхода к развитию (Siegler, 1986) находят аналогию модели человеческого мозга и компьютера.

Когнитивное развитие детей является «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи (родители, дети) направляют их на понимание мира и приобретение навыков (Дж. Брунер).

Культурно-историческая теория развития
Львом Выготским (1896-1934) были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики. Основные положения изложены в работах: «Проблема культурного развития ребёнка» (1928), «Орудие и знак в развитии ребёнка» (1930), «Мышление и речь» (1934) и др.

Механизм изменения психики ребёнка, который приводит к появлению высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Социальная среда (по Выготскому) - это аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры.

Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущий фактор психического развития - обучение. Под условиями развития в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и мышления.

Направление связано с философией экзистенциализма, в центре внимания которой стремление человека найти смысл своего существования и жить ответственно и свободно в соответствии с этическими принципами.

Психологи гуманистического направления придаю! одинаковое значение сознанию и бессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека.

(1908-1970) особое значение придавал присущей каждому человеку врождённой потребности в самоактуализации - полном развитии своего потенциала. В основе лежат физиологические потребности (пища, одежда), уровнем выше находятся потребность в безопасности (защищённость), потребность в принадлежности (общаться, любить и чувствовать себя любимым), потребность в уважении к себе (положительные реакции окружающих). Вершиной иерархии потребностей является готовность полностью реализовать свой потенциал.

(1902-1987) оказал большое влияние на педагогику и психотерапию. По его мнению, ядро характера человека составляют положительные, здоровые импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Роджерса интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. Он обнаружил, что максимальный личностный рост человека происходит при позитивном отношении к нему.

Эти теории оказали существенное влияние на консультирование, способствовали распространению методов воспитания, основанных на уважении к уникальности каждого ребёнка и направленных на гуманизацию межличностных отношений.

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог В. Келер (1887–1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879–1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний – переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878–1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма. Бихевиоризм – это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. По словам Дж. Уотсона, «все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности». Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874–1949) и Б. Скиннер (1904–1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Н. Миллер и американский психолог К.Л. Халл (1884–1952) – авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.

На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

2.2. Теория конвергенции двух факторов детского развития

Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн (1975–1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек – чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение все равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и говорил, что ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; новый этап – поступление в школу – сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы – с христианской культурой, а годы зрелости – с культурой нового времени.

Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». Английский психолог Г. Айзенк (1916–1997) считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % – влиянием среды.

Австрийский психолог 3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» – это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» – инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Психологи смогли установить влияние биологического и социального аспектов на процесс развития, наблюдая за близнецами и сравнивая полученные результаты Этот метод назвали методом близнецов. Как показал Д.Б. Эльконин, с методологической точки зрения, в исследовании близнецов есть один серьезный недочет: проблема наследственного фонда рассматривается с позиций тождественности или нетождественности, а проблема средовых влияний всегда рассматривается с позиции тождественности. Но не существует одной (одинаковой) социальной среды, в которой воспитываются близнецы – обязательно надо учитывать, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для получения достоверных результатов надо выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит не одно, а два неизвестных. Отсюда вытекает вывод, что при помощи данного метода могут изучаться индивидуальные различия, а не проблемы развития.

2.3. Психоаналитические теории детского развития

Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы.

3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.

В модели личности Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» – это носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» – это критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, поэтому возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.

В понимании Фрейда личность – это взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.

Оральная стадия (от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

Анальная стадия (1–3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я».

Фаллическая стадия (3–5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

Латентная стадия (5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

Генитальная стадия (12–18 лет). 3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в этот период все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которое вновь дает о себе знать.

Нормальное развитие происходит с помощью механизма сублимации . Другие механизмы порождают патологические характеры.

Концепция развития 3. Фрейда – это динамическая концепция, в которой показано, что в развитии человека главную роль играет другой человек, а не предметы, которые его окружают. В этом – одно из главных ее достоинств.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896–1934) в этой концепции считал ценным установление факта подсознательной определяемости ряда психических явлений (например, неврозов) и факта скрытой сексуальности, но критиковал превращение сексуальности в метафизический принцип, который проник в разные ветви психологии.

Психоанализом занимались такие ученые, как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни. С.Д. Смирнов провел анализ движущих сил и условий развития личности в зарубежных концепциях. Были получены следующие данные:

По 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признают биологическое влечение (либидо);

По К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

По А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

По К. Хорни, основным источником энергии для развития личности является чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Дочь 3. Фрейда Анна Фрейд (1895–1982) продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. В инстинктивной части личности она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Она считала также, что каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничениями социального окружения. Детское развитие, по ее мнению, – это процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение от одного принципа к другому возможно только тогда, когда различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Примером этому может служить следующее: с развитием памяти ребенок может действовать на основе опыта и предвидения, обретение речи делает его членом общества, логика способствует пониманию причины и следствия, и поэтому приспособление к миру становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь к появлению новых механизмов социализации: имитации (подражания), идентификации (принятия роли), интроекции (принятия на себя чувств другого человека). Эти механизмы способствуют образованию «Сверх-Я». Возникновение этой инстанции означает для ребенка решающий прогресс в его социализации.

Было доказано также, что на развитие ребенка оказывают влияние индивидуальные пристрастия и антипатии матери.

По мнению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на следующих причинах: неравномерный прогресс по линии развития, неравномерно длящиеся регрессии, особенности обособления внутренних инстанций друг от друга и формирование связей между ними и др. «При этих обстоятельствах не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития».

2.4. Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона

Возникновению теории личности американского психоаналитика Э. Эриксона (1904–1994) способствовали труды по психоанализу. Эриксон принял структуру личности 3. Фрейда и создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Особое внимание он обратил на роль «Я» в развитии личности, считая, что основы человеческого «Я» кроются в социальной организации общества.

К этому выводу он пришел, наблюдая за личностными изменениями, произошедшими с людьми в послевоенной Америке. Люди стали более тревожными, жесткими, подверженными апатии, смятению. Приняв идею неосознанной мотивации, Эриксон в своих исследованиях особое внимание уделял процессам социализации.

Работы Эриксона знаменуют собой начало нового метода исследования психики – психоисторического, который представляет собой применение психоанализа к изучению развития личности с учетом того исторического периода, в котором она живет. С помощью этого метода Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников – взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

Проводя полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивая их с воспитанием детей в городских семьях США, Эриксон обнаружил, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит, – его племя, класс или каста. Каждой стадии развития соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – групповой идентичности и эго-идентичности.

Групповая идентичность основана на том, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу и на выработку присущего этой группе мироощущения.

Эго-идентичность формируется параллельно с групповой и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Опираясь на свои труды, Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Эриксону, зависит и от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону.

Таблица 2

Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Кризисом развития сопровождается формирование всех форм идентичности. По мнению Э. Эриксона, основной кризис идентичности приходится на юношеский возраст. Если процессы развития идут удачно, то происходит обретение «взрослой идентичности», а при возникновении трудностей в развитии отмечается задержка идентичности.

Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон назвал «психосоциальным мораторием». Это время, когда молодой человек методом проб и ошибок стремится найти свое место в жизни. Бурность протекания данного кризиса зависит от того, насколько удачно были разрешены предыдущие кризисы (доверия, независимости, активности и др.) и от духовной атмосферы в обществе. Если кризис на ранних этапах не был успешно преодолен, может отмечаться задержка идентичности.

Э. Эриксон ввел в психологию понятие ритуализации. Ритуализация в поведении – это построенное на соглашении взаимодействие двух и более людей, которое может возобновляться через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах (ритуал взаимного узнавания, приветствия, критики и др.). Ритуал, однажды возникнув, последовательно включается в систему, возникающую на более высоких уровнях, становясь частью последующих стадий.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности, согласно которой все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

Эриксон считал, что последовательность стадий – это результат биологического созревания, а содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество. Он признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности, это лишь ключ к построению такой теории.

2.5. Теория социального научения

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.

Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.

Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно.

А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:

1) внимание к действию модели;

2) память о воздействиях модели;

3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;

4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.

Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка:

1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);

2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);

3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.

Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.

1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.

2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее.

4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости.

5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения.

Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании. Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.

Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).

Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание.

Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого – к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например, смех, слезы, улыбка и т. д.

Американский психолог У. Бронфенбреннер считал, что результаты лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях, т. е. в семье или группе сверстников. Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями.

Бронфенбреннер изучил происхождение феномена «возрастной сегрегации» в американских семьях. Данный феномен заключается в том, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях современных семей:

Работа матерей;

Рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без отцов;

Дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе;

Недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и отдельных комнат;

Редкое общение с родственниками и соседями.

Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.

2.6. Проблема развития мышления в ранних работах Жана Пиаже

Задача, которую поставил перед собой выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896–1980), состояла в том, чтобы раскрыть психологические механизмы целостных логических структур. Но прежде он изучил скрытые умственные тенденции и наметил механизмы их возникновения и смены.

С помощью клинического метода Ж. Пиаже исследовал содержание и формы детской мысли: 1) своеобразные по своему содержанию представления ребенка о мире; 2) качественные особенности детской логики; 3) эгоцентрический характер детской мысли.

Основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребенка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире является лишь следствием этой эгоцентрической умственной позиции.

Своеобразие представления ребенка о мире состоит в том, что на определенной ступени своего развития он рассматривает предметы такими, какими их дает восприятие, и не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он бежит. Это явление Ж. Пиаже назвал реализмом. Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не могут отделить свое «Я» от окружающего мира, от вещей.

Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, материальному результату.

Пиаже считал, что развитие представлений о мире идет в трех направлениях: 1) от реализма к объективности; 2) от реализма к реципрокности (взаимности); 3) от реализма к релятивизму.

Развитие детских представлений, происходящее от реализма к объективности, заключается в том, что данное развитие проходит несколько этапов: партиципации (сопричастие), анимизма (всеобщее одушевление) и артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Только после осознания своего собственного положения среди вещей внутренний мир ребенка выделяется и противопоставляется внешнему миру.

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от реализма к реципрокности (взаимности). На этом этапе ребенок открывает для себя точки зрения других людей, приписывает им то же значение, что и своей собственной, устанавливает между ними определенное соответствие. С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно данную ему самому, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе.

Мысль ребенка развивается и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Вначале ребенок думает, что существуют абсолютные субстанции и абсолютные качества. Позже он осознает, что явления связаны между собой, а наши оценки относительны. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор, благодаря которому этот предмет двигается, но потом понимает, что перемещение отдельного тела есть воздействие внешних сил.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли эгоцентризм обусловливает следующие особенности детской логики: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие причинной связи между суждениями), трансдукцию (переход в рассуждении от частного к частному, минуя общее положение), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 7–8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса. Логическое сложение – это нахождение класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе, например:

«животные = позвоночные + беспозвоночные».

Логическое умножение – это операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, т. е. найти совокупность элементов, общую для двух классов, например:

«женевцы + протестанты = женевские протестанты».

Это неумение отражается на том, как дети дают определение понятиям. Было экспериментально установлено, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, никак не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, давая определение силы, говорит: «Сила – это когда можно нести много вещей». Особенно трудно ему дается определение относительных понятий – таких, как брат, правая и левая рука, семья и др.

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит не только к тому, что дети дают неправильные определения понятиям, но и к противоречивости этих определений. Причину этого Пиаже видел в отсутствии равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда достигается равновесие. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. По его мнению, каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики – феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит только «со своей точки зрения» и не пытается понять позицию собеседника. Для него любой встречный – собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса. Вербальный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на другого и не осознавая различия своей точки зрения с точкой зрения собеседника.

Эгоцентрическая речь не охватывает всей речи ребенка, ее доля зависит, во-первых, от активности самого ребенка, во-вторых, от типа социальных отношений, установившихся как между ребенком и взрослым, так и между детьми-ровесниками. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде сверстников, где могут вестись дискуссии и споры, процент такой речи снижается. Но с возрастом коэффициент эгоцентрической речи уменьшается независимо от среды. В три года он достигает наибольшей величины – 75 %, от трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет совсем исчезает.

Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизученным и непризнанным важнейшее психологическое явление – умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Особое внимание Пиаже уделил эгоцентризму познания. Он рассматривал эгоцентризм как неспособность индивида изменить свою познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению. Корни эгоцентризма, по его представлению, лежат в непонимании субъектом существования точки зрения, отличной от его точки зрения. Это происходит потому, что субъект уверен в тождественности психологической организации других людей и своей собственной.

Эгоцентризм может быть познавательным, моральным, коммуникативным. Познавательный эгоцентризм характеризует процессы восприятия и мышления. Моральными эгоцентризм отражает неспособность восприятия моральных действий и поступков других людей. Коммуникативными эгоцентризм наблюдается при передаче информации другими людям и отрицает существование другого смысла в передаваемой информации.

Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «Я», а, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей. Пиаже считал, что снижение эгоцентризма связано не с увеличением знаний, а с возможностью субъекта соотносить свою точку зрения с другими.

Переход от эгоцентризма (или, как позже его называл Пиаже, центрации) к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность данного процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координировать свою собственную точку зрения с другими.

По Пиаже, развитие знаний о себе возникает у субъекта только при социальном взаимодействии, т. е. под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Отношения принуждения не способствуют смене умственных позиций. Для того чтобы осознать свое «Я», следует освободиться от принуждения, кроме того, необходимо взаимодействие мнений. Но взрослый и ребенок вначале не могут достигнуть такого взаимодействия – слишком велико неравенство между ними. Только индивиды, считающие себя равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие взаимоотношения возможны среди представителей одного возраста, например, в детском коллективе, где отношения начинают формироваться на основе кооперации.

Отношения кооперации строятся на основе взаимного уважения. Сразу возникает потребность приспособиться к другому человеку и необходимость осознать существование другой точки зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике.

Еще одно важное понятие, существующее в системе психологических взглядов, – социализация. По Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной. Такой переход происходит к 7–8 годам.

2.7. Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже)

При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

2.8. Культурно-историческая концепция

Разработкой этой концепции занимался Л.С. Выготский с группой ученых – таких, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории. По мнению Л.С. Выготского, знак является для человека социальным средством, «психологическим орудием». Он писал: «...знак, находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством». (Здесь и далее в 2.8 цит. по: Солодилова О.П., 2004).

На начальном этапе создания этой теории Л.С. Выготский считал, что «элементарные функции» ребенка имеют природно-наследственный характер, т. е. еще не опосредованы культурными средствами – знаками, но позднее сделал такой вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов. дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре».

Л.С. Выготский сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения или деятельности: «.Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми. потом внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное). Он полагал, что эти типы реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом ученый видел величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка. Он писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания».

По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов. Сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства – развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др. Например, интенсивное развитие речи идет в возрасте от одного года до восьми лет, причем интонационный и грамматический строй речи хорошо развивается в возрасте от 1,5 до 3 лет, а фонетический слух – в возрасте 5 лет.

Положение Выготского об образовании высших психических функций благодаря речевому общению людей опровергало представление классической психологии о внутренней природе психической деятельности. Положение о «врастании извне внутрь» высших психических функций, наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода – экспериментально-генетического. Его применял Л.С. Выготский при исследовании происхождения и развития произвольного внимания, развития понятий.

2.9. Концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина

Существует множество подходов к периодизации психического развития ребенка, но наиболее приемлема периодизация развития, предложенная выдающимся специалистом в области детской и педагогической психологии Д.Б. Элькониным. Она представляет собой нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Рассмотрим концепцию Д.Б. Эльконина более подробно.

Период от рождения до окончания школы Эльконин разделил на семь этапов.

1. Младенчество: от рождения до 1 года жизни.

2. Раннее детство: от 1 года жизни до 3 лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от 3 до 4–5 лет.

4. Старший дошкольный возраст: от 4–5 до 6–7 лет.

5. Младший школьный возраст: от 6–7 до 10–11 лет.

6. Подростковый возраст: от 10–11 до 14–15 лет.

7. Ранний юношеский возраст: от 14–15 до 16–17 лет.

Весь процесс развития можно разделить на три этапа:

дошкольное детство – от рождения до 6–7 лет; младший школьный возраст – от 6–7 до 10–11 лет; средний и старший школьный возраст – от 10–11 до 16–17 лет.

Каждый период развития имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, наблюдая за ребенком. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности. Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие, характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в ситуациях, напоминающих возрастной кризис, т. е. при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционно-техническими возможностями ребенка.

Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с того, что ребенок начинает узнавать родителей и оживляться при их появлении. Таким образом происходит общение ребенка с взрослым.

В начале раннего возраста происходит манипулирование предметами и начинает формироваться практический, сенсомоторный интеллект. Одновременно идет интенсивное развитие вербального (речевого) общения. Ребенок пользуется речью для установления контакта и сотрудничества с окружающими, но не как инструментом мышления. Предметные действия служат способом налаживания межличностных контактов.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой ребенок моделирует отношения между людьми, как бы выполняя их социальные роли, копируя поведение взрослых. В процессе ролевой игры идет личностное развитие ребенка, он овладевает предметной деятельностью и начальными навыками общения.

В младшем школьном возрасте основной деятельностью становится учение, в результате которого формируются интеллектуальные и познавательные способности. Через учение строится вся система отношений ребенка с взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникают и развиваются трудовая деятельность и интимно-личностная форма общения. Трудовая деятельность заключается в появлении совместного увлечения каким-либо делом. Подростки начинают задумываться о будущей профессии. Общение в этом возрасте выходит на первый план и строится на основе так называемого «кодекса товарищества». «Кодекс товарищества» включает в себя деловые и личностные взаимоотношения, похожие на те, которые имеются у взрослых.

В старшем школьном возрасте продолжают развиваться процессы подросткового возраста, но ведущим становится интимно-личностное общение. Старшеклассники начинают размышлять о смысле жизни, своем положении в обществе, профессиональном и личностном самоопределении.

Таковы основные положения концепции развития Д.Б. Эль-конина. Она получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна.

Введение………………………………………………………………………………………1

1.Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского…………………….2

2.Законы психического развития ребенка по Л.С.Выготскому………………4

3.Теоретическое и практическое значение феномена «Зоны ближайшего

развития» .......................................................................................................5

4. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л.С.Выготским.……………….....8

5. Концепция периодизации психического развития Д. Б. Эльконина...10

Заключение………………………………………………………………………………13

Список использованной литературы………………………………………………14

Введение

Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка», по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики.

В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л. С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

1.Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского.

Вся научная деятельность Л.С.Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый – экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Л.С.Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим – "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения" .

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л.С.Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л.С.Выготского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С.Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.

Согласно Л.С.Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И.Божович, "понятие переживания, введенное Л.С.Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" .

2.Законы психического развития ребенка по Л.С.Выготскому.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);

4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно. Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость)

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

В психологической науке своего времени существовали различные взгляды на проблему развития человека. В зависимости от научных предпочтений и уровня познания проблемы ученые пытались представить его то как линейный, поступательное, стадийный, то как спиралевидный, синхронный или как гетерохронный (разновременных), гетерогенный (с разным темпом развития различных сторон личности) процессы.

Рассматривая развитие как увеличение (уменьшение) явления, психическое развитие ребенка можно свести, например, к обогащению словарного запаса, количества производимых умений и навыков, продолжительности волевого напряжения, объема запоминания и тому подобное. Однако психическое развитие не сводится только к увеличению или уменьшению.

Немало сторонников получило утверждение, согласно которому причиной развития является действие сил, которые еще нельзя познать, а следовательно, нельзя ими и управлять. Поэтому развитие происходит спонтанно.

Особое понимание развития ребенка предложила педология, представители которой считали, что психическое развитие ребенка - это созревание способностей, черт характера, интересов, склонностей, способностей, с которыми она родилась. Решающим фактором развития ребенка, на их взгляд, является наследственность. Однако, по мнению В. Штерна, скорость созревания унаследованных задатков, черт характера зависит от среды, например от семьи.

Основным показателем психического развития педологи считали скорость развертывания заложенных от рождения задатков. По их убеждениям, каждый возраст ребенка характеризуется определенной степенью умственного развития (его уровень определяется арифметическим подсчетом количества решенных тестовых заданий). Сопоставление умственного развития в определенном возрасте с установленной статистическим путем нормой дает коэффициент умственного развития (IQ) и свидетельствует о естественном темп созревания способностей.

Подобные взгляды на развитие психики высказывал Ж. Пиаже, отмечая, что основным в этом процессе является развитие (созревание) интеллекта. По его утверждению, умственное развитие преодолевает следующие стадии:

Сенсомоторная (до 2-х лет). Ребенок познает мир в пределах посильной для нее физической активности

Дооперационная (2-7 лет). В этом возрасте ребенок мыслит, однако без использования логических операций;

Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет). У школьников формируются конкретные мыслительные операции, которые позволяют логически обдумывать конкретные задачи в ситуации «здесь и теперь»;

Стадия концептуального мышления (формальных операций). Характерная для подростков и обеспечивает решение абстрактных и гипотетических задач в рамках научных соображений.

Главной особенностью мышления ребенка, скрытой интеллектуальной позицией Ж. Пиаже считал эгоцентризм (лат. Ego - я, centrum - центр) - взгляд на себя как на центр Вселенной. Своеобразие детской логики, речи, представлений о мире обусловлена такой умственной позицией. Эгоцентризм является проявлением объективными позиций в познании вещей, других людей и себя, разновидностью систематической и неосознанной иллюзии познания, формой познавательной центрации ума. В связи с этим позднее Ж. Пиаже предложил термин "центрация" - покорение маргинальных (крайних) элементов психической системы центральном, которому принадлежит ведущая роль. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения, с другой - это позиция неосознанного приписывания качеств собственного Я и собственной перспективы вещам и другим людям. Начальный эгоцентризм проявляется не в гипертрофированном осознании Я, а в непосредственном отношении к объектам, при котором субъект не может выйти из Я на объективную позицию, чтобы найти свое место в мире свободных от субъективизма отношений.

Исследуя представления ребенка о мире и физическую причинность, Ж. Пиаже пришел к выводу, что на первых ступенях развития она в основном рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть не видит вещи в их внутренних отношениях. Она думает, например, что Луна движется по ней во время ее прогулок, останавливается одновременно с ней, бежит за ней. Это явление Ж. Пиаже назвал "реализмом", который делает невозможным рассмотрение ребенком вещей независимо от нее, в их внутренний взаимозависимости. Свое ситуативное восприятие ребенок считает абсолютно истинным, поскольку она еще не отделяет собственно Я от окружающего мира, вещей. Эта ("реалистичная") позиция в отношении вещей существенно отличается от действительно объективной. Основным условием объективности, по мнению Ж. Пиаже, является полное осознание многих вторжений Я в каждую мысль, осознание многих иллюзий, возникающих вследствие этих вторжений (иллюзия чувство реальности, языка, точки зрения, ценности и т.д.). В "реализме" воплощается парадокс детской мысли, который гласит, что ребенок одновременно находится ближе к непосредственному наблюдению и дальше от реальности. Она одновременно ближе к миру объектов и отдаленная от него, чем взрослый.

Мнение ребенка развивается от реализма к релятивизму (лат. Relativus - относительный) - осознание изменчивости, относительности мира, субъективности знаний, истины. Сначала дети верят в существование абсолютных инстанций и абсолютных качеств. Позже они открывают, что явления связаны между собой, а оценки их являются относительными. В их сознании мир независимых и спонтанных инстанций уступает место мира отношений.

Эгоцентризм свидетельствует, что внешний свет не действует непосредственно на ум субъекта, а знания человека о мире является не простым отражением внешних событий. Идеи субъекта - это в значительной степени продукт его собственной активности, они меняются и даже искажаются в зависимости от его интеллектуальной позиции. Для преодоления эгоцентризма необходимые осознание собственного Я в роли субъекта, отделение субъекта от объекта, а также координации своей позиции с позициями других людей, а не отношение к ней как к единственно возможной.

Исследования В. Давыдова, Г. Костюка, С. Максименко наводят на вывод, что преодоление ребенком стадий умственного развития можно ускорить, специально перестроив обучения. Кроме того, выявляются и индивидуальные варианты развития каждого ребенка.

Чтобы осознать свое Я, необходимо освобождение ребенка от прямого внешнего побуждения, культивирование взаимодействия ее взглядов и взглядов взрослых людей. Однако на ранних этапах ее развития такое взаимодействие невозможно. Ребенок стремится непосредственно подражать взрослого и одновременно защищается от него, а не обменивается с ним взглядами. При этом важно иметь в виду, что только индивиды, которые считают друг друга равноправными, могут осуществлять раз вы сительное взаимодействие. Такие отношения появляются с момента установления кооперации (сотрудничества, равноправного взаимодействия) среди детей.

Встреча собственного мнения по чужой вызывает сомнение и необходимость ее доказательства. Кооперация порождает потребность приспособиться к другому лицу. Благодаря установке отношений кооперации происходит осознание ребенком существования других, отличных от ее взглядов, обусловливает формирование рациональных элементов в логике его мыслей и в сфере ее морали.

В общей предметной действия ребенка и взрослого сначала все слито, а способ выполнения действия, как и ее цель, существует не как абстрактный образец, а внутри действия ребенка со взрослым. Постепенное расчленение действия происходит в процессе развития ребенка. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять ее - означает понять развитие.

Сотрудничество ребенка со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми. Оно является важ-ной условием его психического развития. В отношениях ребенка и взрослого необходимое распределение функций, согласно которому взрослый ставит цель, контролирует и оценивает действия ребенка. Любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризуется и ребенок начинает выполнять ее самостоятельно. Помощи взрослого недостаточно для развития всех аспектов предметной действия. Именно кооперация с ровесниками, равноправное общение с ними дает опыт контрольно-оценочных действий и рефлексивных высказываний.

Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому, когда он руководствуется своими спонтанными, наивными суждениями о вещах. Эгоцентризм является спонтанной позицией, управляющий психической активностью с детства и сохраняется в течение всей жизни тех людей, которые остаются на низком уровне психического развития.

В свое время немало сторонников получила тезис, согласно которому ребенок ничего не получает от своих родителей по наследству, что абсолютизировали роль обучения и воспитания в ее развитии. Например, английский философ, психолог, педагог Джон Локк (1632-1704) считал, что душа ребенка - это белая восковая доска, а ее развитие сводится к приобретения опыта. Воспитатель может "вылепить" ребенка по любому образцу.

Не слишком отдалились от них представители бихевио-ристського (англ. Behavior - поведение) направления, которые основным предметом психологии считали не сознание, а поведение. Исключая психическое (волю, разум, сознание, чувства) с объяснения поведения человека, они доказывали, что ее действия заданы, запрограммированы и закреплены многократным повторением. Основным в развитии ребенка, на их взгляд, является научение, тренировки, благодаря чему она учится ходить, разговаривать, действовать в обычных условиях и переносить усвоенные навыки в другие условия. Итак, по утверждениям бихевиористов, психическое развитие сводится к усвоению навыков: чем их больше и совершеннее они отработаны, тем лучше ребенок приспособлен к жизни, а значит, более развита. Одним из факторов развития ребенка они считали подкрепление - вознаграждение, одобрение, положительную оценку.

Представители необихевиоризма утверждали, что результат внешнего воздействия на ребенка обусловлен его потребностями, интересами, психофизиологическими состояниями (промежуточными переменными) и др. Поэтому картину ее развития описывали гораздо сложнее, убеждая, что в процессе жизни человека происходит постоянное взаимодействие его поведения, познавательной сферы и окружения. Внутренние факторы (вера, ожидания) и внешние детерминанты (поощрение и наказание) взаимосвязаны. Но в конкретной ситуации трудно выяснить, какая из составляющих и как влияет на другую. В одних случаях наиболее значимыми являются влияния окружения, в других - внутренние силы (ожидание успеха или неудачи, готовность, цель, намерения), направляющие поведение ребенка.

Если теоретики классического бихевиоризма отмечали подкреплении как необходимом условии овладения, сохранения и изменения поведения, то необихевиористы утверждают, что овладеть певединку можно и путем наблюдения за поведением других. Новой поведением ребенок может овладеть при отсутствии внешнего подкрепления.

Например, американский психолог Альберт Бандура (род. 1925) выделяет косвенное положительное и отрицательное подкрепление, самопидкриплення. Следя за тем, как поощряют, игнорируют или наказывают за поведение других людей, личность косвенно подкрепляет себя. Косвенное положительное подкрепление имеется тогда, когда наблюдатель реализует в поведении модели, которые получают одобрение; косвенное негативное подкрепление - когда субъект наблюдает модель поведения, которую наказывают другого; самопидкриплення осуществляется в форме самопохвалы за успехи и достижения, Самопоощрение.

По убеждению представителей психоаналитического направления (3 Фрейд и др.), Движущей силой развития личности является ее активность. В основе такой активности лежат биологические потребности, сексуальные и другие инстинкты. Для новорожденного главное получить удовольствие, которому подчинена его поведение. Психическое здоровье ребенка во многом зависит от того, насколько ее Я способно выдержать ограничения, то есть преодолевать недовольство. Некоторым детям особенно трудно дается отсрочка или ограничение удовлетворения желаний. На это они отвечают реакциями гнева, злости, нетерпения, отвергают любые замещения (переадресации чувств, импульсов другому) как недостаточные, в других детей такие ограничения не вызывают недовольство. Люди, которые находятся под властью принципа удовольствия, руководствуются в своих действиях исключительно правом на удовлетворение желаний. Только соблюдение личностью в своем поведении принципа реальности, считал 3. Фрейд, создает пространство для отсрочки, задержание удовольствие, учета социального окружения и его требований.

Продвижение ребенка в своем поведении от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции Я достигнут определенных ступеней развития. Только после того как начнет функционировать память, ребенок может действовать на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различий между внутренним и внешним, фантазией и реальностью.

Ориентация личности на принцип реальности и мыс-лительного процессы открывает путь для новых сфер социализации, подражания, идентификации, интроекции (включение индивидом в свою психику взглядов и т.п. других людей, не различая собственных и чужих представлений), способствующие образованию инстанции Сверх-Я - психического образования, которое формируется под влиянием сначала семейного, а затем целостного культурного воспитания (национальных традиций, требований социальной среды) и выполняющее функцию запретов и наказаний. В психике оно выступает как осознанное, является психическим источником самонаблюдения, совести, идеалов. Формирование эффективного Сверх-Я означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Теперь она способна не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и принимать в нем участие, чувствовать себя его представителем. Однако эта внутренняя инстанция еще достаточно слаба, длительное время нуждается в поддержке, опоры со стороны авторитетного лица (родителей, учителей) и может легко разрушиться из-за сильных переживания и разочарования.

По мнению 3. Фрейда, личность преодолевает в своем развитии несколько последовательных психосексуальных стадий, причем первые три из них еще до наступления половой зрелости. Психосексуальный развитие начинается с орального ной стадии, которая приходится на период от рождения до 1,5 лет. В этом возрасте центром чувственной стимуляции и наслаждения для ребенка является рот. Позже, в анальной (от 1,5 до 3 лет) и фаллической (от 3 до 6 лет) стадиях, центр наслаждения перемещается изо рта к гениталиям.

Ощущение детьми на любой из этих психосексуальных стадий развития чрезмерной фрустрации (тревоги, подавленности) или чрезмерного удовлетворения вызывает фиксацию на потребностях этой стадии. Реакции родителей на любой из стадий могут существенно влиять на развитие личности ребенка. Например, если на анальной стадии родители слишком строго относятся к ошибкам ребенка, приучая ее в котел, она может позже стать человеком с навязчивым стремлением к аккуратности и пунктуальности. Характер реакций родителей во время фаллической стадии имеет еще большее значение. На этой стадии дети преимущественно испытывают сильный, хотя и бессознательный сексуальное влечение к одному из родителей противоположного пола. Поскольку осуществление таких желаний явно недопустимо, они перерастают в тревогу. С возрастом под влиянием окружения ребенок учится усмирять свое чувство и ослаблять тревогу, пытаясь стать похожей на одного из родителей пола. Этот процесс 3. Фрейд назвал идентификацией - отождествлением, уподобление. Оральная, анальная и фаллическая стадии относятся к прегенитального периода - периода, в течение которого сексуальные или чувственные инстинкты ребенка еще не направлены на репродукцию. Относительно спокойной есть латентная стадия, которая приходится на возраст примерно от 6 до 12 лет. В этот период ребенок дружит преимущественно с ровесниками своего пола и сосредоточена на приобретении знаний, овладении умениями и навыками.

Завершает развитие личности, по Фрейду, генитальная стадия, которая начинается в подростковом возрасте. Вследствие биологического созревания скрытые в глубинах души сексуальные переживания вместе с сильными физическими поездами снова становятся актуальными. На этой стадии происходит становление взрослой сексуальности, зрелого баланса между любовью и трудом. Генитальная, как и другие стадии, сильно зависящая от полного или частичного решения (нерешение) противоречий на предыдущих стадиях. Нерешенные конфликты периодически проявляются во взрослом возрасте в форме невротической поведения (защитных стратегий поведения, способствующих адаптации личности к враждебной внешней среды), акцентуаций личности (чрезмерного проявления отдельных черт характера и их сочетаний) и глубоких психопатий (дисгармоний, неуравновешенности, неустойчивостей психических процессов).

Несмотря на то что теория 3. Фрейда была определенным прорывом в науке о бессознательном, неофрейдисты, особенно американский психолог Эрик Эриксон (1902-1994), отказались признавать главной детерминантой личности психосексуальное созревания. Они считали, что 3. Фрейд в своей теории возрастного развития личности слишком упростил проблему, сосредоточившись на биологическом, психосексу-альном и бессознательном.

Итак, история психологической науки по проблеме психического развития ребенка накопила много разных идей, теорий, суждений. Общим для них есть понимание развития как процесса, происходит спонтанно, а его содержание выражается в увеличении знаний, развития умений, навыков, приспособлении к окружающим.

В противоположность учению о предопределенности возрастного развития человека, согласно которому развитие структур, функций, особенностей, качеств личности заключается в расширении и увеличении генетических основ, современная возрастная психология рассматривает развитие как необратимый процесс, который разворачивается от недифференцированного начала с максимальным потенциалом для реализации программы (одаренным является новорожденный) и минимальным значением этой программы. Она выделяет циклы, фазы с критическими переходами к разносторонне развитой личности с большим перспективным значением программы и актуальным потенциалом, изменяется в течение жизни.

Согласно эпигенетическим (предусматривает последовательность действий) принципу созревания в течение жизни человек преодолевает в своем развитии последовательность универсальных для всего человечества стадий, каждая из которых сопровождается конфликтом или кризисом, требует решения. Основная суть этого принципа заключается в следующих положениях:

1) личность развивается поэтапно. Переход от одного этапа к следующему обусловлен готовностью личности к развитию, росту, расширению осознаваемого социального мировоззрения и радиуса социального взаимодействия;

2) общество положительно воспринимает развитие социальных возможностей человека, пытается способствовать сохранению этой тенденции, поддерживать надлежащий темп и правильную последовательность развития;

3) каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом (поворотным моментом в жизни человека), что возникает как следствие достижения определенного уровня зрелости и социальных требований к ней на этой стадии. Кризис не означает угрозу катастрофы, она является поворотным пунктом развития, источником силы, свидетельством недостаточной адаптации;

4) личность, полноценно функционирует, преодолевает последовательно все стадии;

5) на каждой стадии личность оказывается перед необходимостью решения специфической эволюционной проблемы (задачи) - проблемы социального развития, но не всегда решает ее.

В эпигенетической смысле развитие происходит в тесном, стимулирующем и интерактивном (взаемоактив ном) обмене организма, который растет, с его окружением. На разных этапах развития живого существа процесс дифференциации (разделение целостных, однородных, простых форм на разнородные, сложные части) стимулируется изнутри, а также внешними организаторами (структурами, особенностями окружения, выступают на передний план). Так, "социальная улыбка" новорожденного может трактоваться как организующий, главный раздражитель, который имеет решающее значение для последующего расширения круга функций в диаде "мать-ребенок". Внутри этого функциональной связи развивается основной эмоциональный опыт, который в процессе созревания способствует развитию сенсомоторной функции (отличать внутренний мир от внешнего) грудного ребенка. Одновременно с познанием внешних предметов (объектов), образованием первых представлений о предмете постепенно возникают первичные представления о Я.

Психобиологический эпигенез происходит не прямолинейно и не в гармоничной последовательности. В те периоды, когда вызревают способности, особенно интенсивно проявляют себя противоположные силы и тенденции, которые, как кризисные волны или "нарушения", предшествуют качественным достижением развития, а затем делают их. Такие переходные кризиса свойственны всем высокоразвитым живым существам (они наблюдаются не только у людей, но и у шимпанзе, живущих на воле). На фоне эпигенеза очевидна закономерность, описанная как закон потенцирование: если одна функция выпадает или отстает в своем развитии, то ее отсутствие или замедленное развитие

(ретардация) тормозят развитие других функций (отрицательное потенцирования). Так, недоразвитие памяти ребенка негативно повлияет на развитие его мышления в будущем. И наоборот, если развитие одной функции опережает другие, то это стимулирует процесс развития других функций (положительное потенцирования). Например, ускоренное развитие речи побуждает развитие дифференцированности понятий. Однако по темпам нельзя делать вывод о возможных конечных достижения в развитии, о чем свидетельствуют исследования проблемы ранней одаренности детей.

Б. Эриксон создал на основе эпигенетического принципа целостную концепцию возрастного развития человека, выделив восемь его психосоциальных стадий:

1. Детство (1-й год). Основой формирования здоровой личности является общее чувство доверия, уверенность, восприятие социального мира как безопасного, а людей - как заботливых и надежных. Возникновение такого чувства зависит от материнской заботы, родительской отзывчивости. Кризис "доверия-недоверия" в этот период связана с ненадежностью, неспособностью матери передавать своему ребенку ощущение постоянства и тождества переживаний. Нередко ее решения переносится на второй год жизни.

2. Раннее детство (2-3 года). Развитие чувства доверия готовит предпосылки для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегание чувства стыда, сомнений и унижения. Ребенок, взаимодействуя с родителями, обнаруживает, что их контроль бывает разным: в форме забот, как обуздание и меру пресечения. Эта стадия является решающей для установления соотношения между добровольностью и упорством, для уверенности в свободном выборе («Я сам», «Я - то, что я могу»).

3. Возраст игры (4 года - поступление в школу). Мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков. "Я - то, кем я буду" - становится у ребенка главным чувством идентичности в процессе игры. Развитие ребенка зависит от отношения родителей к ее инициативе. Чувство вины у нее вызывают родители, которые не позволяют действовать самостоятельно, чрезмерно наказывают.

4. Школьный возраст (6-12 лет). Этот период жизни характеризуется возрастающими способностями ребенка, в частности логическим мышлением, самодисциплиной, способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с принятыми правилами.

В процессе обучения у детей развивается трудолюбие, которая является основной целью этого периода развития. Дети школьного возраста стремятся узнать о происхождении и функционирования явлений, предметов, процессов. Интерес этот подкрепляется и удовлетворяется людьми, которые их окружают, школой. Эго-идентичность ребенка выражается так: "Я - то, чему я научился". В этот период возможно появление чувства неполноценности, некомпетентности или несостоятельности. Ощущение собственной компетентности и трудолюбие ребенка прежде всего зависят от школьной успеваемости. Психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.

5. Юность (от 12-13 до 19-20 лет). На этом этапе личность уже не ребенок, но еще не взрослый. Она испытывает на себе влияние различных социальных требований и осваивает новые социальные роли. ей необходимо собрать воедино полученные знания о себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личностную идентичность в результате осознания своего прошлого и будущего. В этот период нередко возникают конфликты идентичности и противоречия социальных ролей.

Интеграция, оказывается в форме Эго-идентичности, - это больше, чем сумма идентификаций, приобретенных в детстве. Она представляет собой сумму приобретенного на всех предыдущих стадиях опыта, когда положительная идентификация предопределяла успешное уравновешивания основных потребностей индивида с его возможностями и одаренностью. Чувство идентичности оказывается в уверенности подростка, его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность не противоречит оценке его другими людьми.

Кризис идентичности (конфликт ролей) характеризуется неспособностью выбрать карьеру, стиль жизни, наличием унизительного чувства своей бесполезности, бесцельности. Подростки и юноши чувствуют свою неприспособленность, деперсонализацию, отчужденность и часто предпочитают отрицательной идентичности - противоположной той, которую предлагают им родители. Так они усваивают Делин-квентну (противоречащее законности) поведение.

Положительным выходом из кризиса периода юности является верность как способность быть верным своим обязанностям и обещаниям несмотря неизбежны противоречия в системе ценностей подростка.

6. Ранняя зрелость (20-25 лет). Знаменуют этот период ранние достижения личностной идентичности и начало продуктивной деятельности, дает толчок к построению системы новых межличностных отношений. На одном полюсе этого измерения находится интимность, на другом - изоляция. Интимность е сокровенным чувством, которое выражается в способности к близким отношениям, а также в способности, как утверждает Э. Эриксон, слить воедино личностную идентичность с идентичностью другого человека без опасения потерять что-то в себе. Чувство интимности невозможно испытать, пока не достигнута стабильная идентичность. Для того чтобы иметь интимные отношения с другим человеком, индивид должен осознать себя (кто он).

На этой стадии возможны излишнее увлечение собой или избегание межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверчивые межличностные отношения порождает чувство одиночества, социальной изоляции. Нормальным выходом из кризиса "интимность - изоляция" является культивирование любви во взаимодействии с людьми.

7. Средняя зрелость (26-64 лет). Основная проблема этого периода заключается в выборе между производительностью и инертностью. Производительность возникает вместе с обеспокоенностью человека не только благополучием следующего поколения, но и состоянием общества, в котором она будет жить и работать. Каждый взрослый должен принять или отвергнуть мысль о своей ответственности за совершенствование общества. Хорошим примером в этом случае есть чувство самореализованности человека, связанное с достижением ее потомков. Основной проблемой психосоциального развития во второй фазе зрелости является забота о будущем благополучии человечества.

8. Поздняя зрелость. На этой психосоциальной стадии человек осматривает свое прошлое, пересматривает свои жизненные выборы и решения, вспоминает свои достижения и неудачи, подводит итоги, интегрирует и оценивает прошедшие стадии развития Эго. ее внимание смещается с забот о будущем на анализ прошлого опыта.

Чувство интегрированности Его на этой стадии заключается в способности старого человека осмотреть всю свою прошлую жизнь и смиренно, но твердо сказать себе: "Я доволен". При таких условиях не пугает неизбежность смерти, поскольку человек видит себя в потомках, творческих достижениях

На противоположном полюсе находятся старые люди, которые относятся к своей жизни как к ряду нереализованных возможностей и ошибок. На склоне лет они осознают, что уже поздно начинать все сначала, искать новые пути для ощущения целостности своего Я. Из-за отсутствия интеграции в них возникают страх смерти, ощущение постоянных неудач, озабоченности тем, что может произойти.

Современные психологи различают понятия "рост" и "развитие". Развитие включает как количественные, так и качественные изменения любого явления. Уже на физиологическом уровне рост организма, мозга (количественные изменения) неразрывно связан с изменением их структуры и функций (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений в организме, психике предполагает переход от одних стадий развития к другим, качественно высших.

По мнению Г. Костюка, "развитие личности - это история ее становления как субъекта межличностных отношений, познания и труда, носителя общественных отношений. Это история развития функциональных возможностей его нервной системы, психических процессов и свойств, физических, умственных, моральных и других качеств, его знаний и чувств, потребностей и интересов, идеалов и вкусов, мировоззрения и убеждений, трудовых умений и навыков, способности к обучению, к усвоению созданного человечеством и к созданию материальных и духовных ценностей ".

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Это хорошо известно из истории психологии.

Первыми, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор (VI в. до н. э.) выделял четыре периода в жизни человека: весну (становление человека) – от рождения до 20 лет; лето (молодость) – 20–40 лет; осень (расцвет сил) – 40–60 лет; зиму (угасание) – 60–80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая – от рождения до 7 лет; вторая – от 7 до 14 лет и третья – от 14 до 21 года.

Собственно научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюционного учения Ч. Дарвина. К нашему времени в науке накопилось множество теорий, концепций и моделей, описывающих ход психического развития человека. Однако ни одной из них не удалось описать развитие человека во всей его сложности и многообразии. И одна из главных причин этого состоит в общебиологической трактовке развития.

На всем протяжении развития эволюционного учения в нем боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие – результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового. Если в первом случае индивидуальное развитие – это просто рост, развертывание изначально имеющихся в организме задатков, то во втором развитие – это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное возникновение частей и органов в процессе развития (История эволюционных учений…, 1966). Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется и что является его результатом, продолжается по сей день.

Можно выделить две основные точки зрения.

1. Эволюция – это развертывание уже существующих задатков. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков – такова точка зрения Л. С. Берга, автора теории номогенеза (Берг Л. С., 1977). В эволюции факторы чистой случайности прочно закреплены факторами активного программирования , полагал Н. А. Бернштейн (1965).

2. Эволюция есть процесс создания совершенно нового. Такую мысль высказал А. Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том, что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры», – подчеркивает К. С. Тринчер (1965, с. 43).

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимают как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.

Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на основе определенных закономерностей заставляют нас не противопоставлять эти точки зрения, а пытаться согласовать их между собой. Ведь человек – это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в обществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психического развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.

Подобное понимание хода эволюции наложило отпечаток и на содержание теорий психического развития. Одни теории делали акцент на эндогенных (внутренних) причинах психического развития, другие – на экзогенных (внешних). Кроме того, в рамках разных теорий внимание их авторов концентрировалось на различных сферах психического развития. Например, Ж. Пиаже объяснял ход интеллектуального, а Л. Колберг – нравственного развития человека. Таким образом, при классификации теорий психического развития следует использовать два параметра: во-первых, это источник, движущая сила развития, а во-вторых – область, сфера развития.

А. Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические подходы, объясняющие развитие человека, выделяет три основных, в которые укладывается множество отдельных теорий и концепций (1998, с. 12).

Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».

Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций…». К этому направлению, по-видимому, можно отнести и теории научения (Б. Скиннер, А. Бандура), согласно которым приобретение человеком разнообразных форм поведения происходит путем научения.

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого „Я“, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

К названным А. Г. Асмоловым подходам следует добавить теории когнитивного направления. Они занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами, поскольку ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

В целом, следует отметить условность такого деления, поскольку многие из существующих теорий, строго говоря, невозможно отнести «в чистом виде» ни к одному из указанных подходов. Ниже будет дана краткая характеристика некоторых теорий, которые в концентрированном виде отражают содержание того или иного подхода.

В рамках биогенетического подхода основными теориями являются теории рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального развития З. Фрейда.

Биогенетический подход

Теории рекапитуляции

Теории рекапитуляции утверждают, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека. Однако другие ученые расширили временные рамки биогенетического закона за пределы утробного развития. Так, С. Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, то ребенок в период детства проходит весь ход развития человечества от первобытной дикости до современной культуры.

Наиболее ярко эта мысль была развита Гетчинсоном. Он выделил 5 периодов человеческой культуры, в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости (Педология, 1934).

Первый из них – это период дикости . У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что ни попадется, он тащит в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет , а максимума в развитии достигает в 3 года.

Следующий период – это период охоты и захвата добычи . Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жестокость, составление детских шаек, преобладают игры в пленных, засады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет , но главные свои черты проявляет в возрасте 7 лет.

Третий период назван периодом пастушества . Выражена нежность к животным, стремление иметь собственное домашнее животное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет , а пик приходится на 10 лет.